Sinds 1 januari 2022 zijn gemeenten verantwoordelijk voor het taalaanbod aan mensen met een inburgeringsplicht onder de Wet inburgering 2021 (Wi2021). Voor gemeenten geldt een aanbodplicht van drie verschillende leerroutes: de B1-route, Z-route en de Onderwijsroute. Deze aanbodplicht brengt belangrijke vragen met zich mee:

• Hoe organiseer je de leerroutes? 
• Welke kwaliteitseisen stel je bij de inkoop aan het taalaanbod? 
• Hoe beoordeel je de offertes van taalaanbieders? 
• Hoe verbind je het formele taalaanbod met non-formeel taalaanbod, participatie en toeleiding naar werk?
• Hoe stuur je op de kwaliteit van het taalonderwijs en hoe monitor je dat?
• Hoe zorg je ervoor dat dit uiteindelijk allemaal samenkomt in een praktische en effectieve samenwerking gemeente-taalaanbieder(s) waarmee een inburgeringstraject dat iemand doorloopt bijdraagt aan het voldoen van de inburgeringsplicht en integratie in de samenleving?

Deze handreiking biedt gemeenten en betrokken uitvoeringsorganisaties antwoorden op deze vragen.

Leeswijzer

De handreiking bestaat uit een samenhangend geheel van negen hoofdstukken. Ieder hoofdstuk draagt vanuit een specifiek thema bij aan de vraag hoe gemeenten vanuit de eigen regierol (waaronder inkoop leerroutes) en in samenwerking met aanbieders van de leerroutes, non-formeel aanbod en participatie een impuls kunnen geven aan de kwaliteit van het taalaanbod binnen de leerroutes. In hoofdstuk 1 staan zes algemene aanbevelingen voor gemeenten voor het sturen op kwaliteit van het taalaanbod binnen het inburgeringstraject, inclusief een aantal aandachtspunten die volgen uit de eerste ervaringen met de uitvoering leerroutes. Hoofdstuk 2 benadrukt het belang van praktijkgericht leren binnen taaltrajecten en leerroutes inburgering in algemene zin.

Het faciliteren van taalcoaching en de samenwerking tussen formeel en non-formeel taalcontact komt aan bod in hoofdstuk 3. Hoe je het beste kunt aansluiten op de leerbehoefte van de inburgeraar staat in hoofdstuk 4, het belang van digitale vaardigheden bij het leren van taal in hoofdstuk 5 en de mogelijkheden om de leerroutes toegankelijker en flexibeler te maken met online taalonderwijs worden behandeld in hoofdstuk 6. Differentiatie in de klas is het thema van hoofdstuk 7. Hoofdstuk 8 gaat over niveaus, duur en een aantal praktijkvoorbeelden van alfabetisering en hoofdstuk 9 tot slot gaat over het meewegen van de docentkwaliteit bij de inkoop en organisatie van taalonderwijs.

Voor gemeenten die bezig zijn met de inkoop van leerroutes inburgering: in alle hoofdstukken staan suggesties voor het Programma van Eisen en worden tips gegeven voor het beoordelen van offertes van taalaanbieders.

Wat is nodig bij het sturen op de kwaliteit van het taalaanbod bij de inkoop van inburgeringstrajecten? In dit hoofdstuk staan zes algemene aanbevelingen voor gemeenten om hier vanuit het brede sociaal domein en in samenwerking met aanbieders die betrokken zijn bij de uitvoering van de huidige leerroutes vorm en invulling aan te geven:

1. Werk samen binnen de gemeente.
2. Deel je visie op nut, noodzaak en ambitie van de Wet inburgering 2021.
3. Zorg ervoor dat aanbieders B1 haalbaar maken. En laat hen een zo hoog mogelijk uitstroomniveau in de Z-route bewerkstelligen.
4. Zorg ervoor dat er ruimte is voor flexibiliteit en creatieve oplossingen.
5. Formuleer hoe de gemeente vormgeeft aan het lerende stelsel.
6. Zorg voor een sterke samenwerking en duidelijke afspraken in de uitvoering.

En zo zijn er meer aandachtspunten: gezinshereniging verloopt niet altijd soepel, bij jongvolwassenen en gezinnen met kinderen is oog voor de jeugd en ouderbetrokkenheid belangrijk. Sommige mensen hebben aanvullend vakonderwijs nodig om op niveau te kunnen participeren. Kortom: inburgering is sterk vervlochten met de domeinen Gezondheid, Zorg en Welzijn, Jeugd, Werk & Inkomen en Onderwijs. De wet steekt daarom in op een integrale aanpak van inburgering.

Samenwerking tussen domeinen

Om dat op gemeenteniveau voor elkaar te krijgen, is het nodig samenwerking te zoeken met deze domeinen in de gemeente. De samenwerking zou er om te beginnen uit kunnen bestaan dat de domeinen hun beleid onderling uitwisselen en idealiter op elkaar afstemmen. Per domein zou in kaart gebracht kunnen worden of, hoe en waar de inburgeraars in beeld zijn in beleid en uitvoering en vervolgens bepalen hoe de samenwerking met deze domeinen eruit kan zien.

Een specifiek domein waarmee inburgering veel overlap heeft, is de volwasseneneducatie – in het bijzonder basis- vaardigheden gericht op laaggeletterdheid en mensen met een laag taalniveau. Hier kan samenwerking ook direct voordeel opleveren. Hoe kopen de collega’s van dit domein in en hoe sturen zij op kwaliteit van de beschikbare WEB-middelen?

Professionele aanbieders van trajecten basisvaardigheden bieden vaak ook inburgeringstrajecten aan. Mogelijk zijn hier al antwoorden te vinden over bijvoorbeeld de wijze van monitoring, de integrale aanpak en het sturen op kwaliteit via aanbesteding of subsidie en/of kan dit in samenwerking versterkt worden.

Taalniveau B1 als streven: sterke visie nodig

Om B1 haalbaar te maken voor een grotere groep inburgeraars in het huidige stelsel, is een kwaliteitsslag in het aanbod noodzakelijk. Het is belangrijk dat de gemeente een duidelijke visie formuleert over het belang van het streefniveau B1, de ambitie om zoveel mogelijk inburgeraars dit niveau te laten behalen en de stappen die de gemeente neemt om dit niveau haalbaar te maken. Naast het streefniveau B1 kan de gemeente ook aandacht besteden aan taalniveau B2, voor inburgeraars die daar potentieel toe in staat zijn binnen de inburgeringstermijn. Dit kan bijvoorbeeld relevant zijn voor inburgeraars met een opleidingsachtergrond of mensen met een sterke taalbasis. Hierbij gaat het om de integraliteit van het inburgeringsbeleid, de inrichting van duale trajecten, het maatwerk en de individuele begeleiding van de inburgeraar plus de verlangde kwaliteitsslag van de aanbieders. Deel deze visie, in het bestek en in de samenwerking met aanbieders. Aanbieders kunnen op die manier hun taak beter inschatten en hun expertise inzetten als partner in de ambitie van de gemeente.

De volgende vragen aan de aanbieders kunnen daarbij helpen:

• Wat is de visie van de aanbieder op het streven naar taalniveau B1? Hoe gaat de taalaanbieder ervoor zorgen dat veel meer mensen een hoger niveau halen? Wat gaat de aanbieder anders doen ten opzichte van huidige inburgeringslessen om meer mensen op taalniveau B1 te krijgen? Hoe zorgt de aanbieder ervoor dat ook inburgeraars met minder schoolervaring (de ‘A2-groep’) dit niveau gaan behalen?
• Voor de Z-route geldt geen taalniveau-eis. Hoe gaat de aanbieder er dan toch naar streven om ook inburgeraars in de Z-route te stimuleren tot en te ondersteunen bij het behalen van een zo hoog mogelijk taalniveau?
• Hoe zorgt de aanbieder ervoor dat er ingezet wordt op ‘opstroom’ vanuit de Z-route naar de B1-route, als gedurende een traject blijkt dat iemand die potentie toch heeft.

Handvatten voor de gemeente:

• Uit de antwoorden van de aanbieders op het gebied van didactiek moet duidelijk worden dat de aanbieder zich ervan bewust is dat het taalaanbod (deels) echt anders moet. De volgende elementen zijn in dit antwoord wenselijk:
  • Een veel grotere groep dan nu het geval is, moet naar B1-niveau. Hier valt ook een groep onder met wellicht weinig schoolervaring.
  • De lessen zijn praktijkgericht en sluiten aan bij de bedoeling van de leerroute en de leervraag van de inburgeraar.
  • Intensievere programma’s voor inburgeraars die dat aankunnen.
  • Frequent taalcontact is essentieel, bijvoorbeeld door de inzet van taalmaatjes (d.w.z. samenwerking met een taalcoachorganisatie, zie ook hoofdstuk 3 Taalcoaching).
  • Indien het Programma van Eisen en het budget voor de aanbieders daar ruimte voor biedt: duaal en praktijkgericht leren zijn essentieel om een hoger niveau te bereiken. Participatieplekken waar taalleren ondersteund wordt (een zogeheten taalrijke leeromgeving zijn daarbij heel belangrijk. Aanbieders kunnen in de samenwerking met de participatieaanbieders een rol krijgen om hen te helpen die taalrijke leeromgeving vorm te geven. Zie ook hoofdstuk 2 Praktijkgericht leren.
• De aanbieder zet naast een goede didactiek ook in op cursistbegeleiding. Goede cursistbegeleiding is goud waard. Het kan een rol spelen in preventie en vroegtijdig signaleren van problemen, aansluiten op de leerbehoefte van de inburgeraar, het bieden van ondersteuning die gericht is op het slechten van een culturele kloof - bijvoorbeeld door de inzet van sleutelpersonen - en het gevoel van verbondenheid met de gemeente, de aanbieder en andere betrokken organisaties. Cursistbegeleiding biedt ook de gelegenheid voor goede en tijdige doorverwijzing naar en samenwerking met gemeenten richting hulpverlening en gezondheidszorg.
• De aanbieder geeft aan dat er uren zijn voor afstemming tussen de aanbieder en de overige samenwerkings- partners: alleen in gezamenlijkheid en in goede afstemming kom je tot niveau B1. Ook hier geldt echter: daarvoor moet de gemeente (financieel) ruimte bieden in het Programma van Eisen.
• De aanbieder zet in op deskundigheidsbevordering van docenten en geeft docenten ook betaalde uren daarvoor. Zie hoofdstuk 9 Docentkwaliteit en deskundigheidsbevordering.

Dit kan een aantal voordelen opleveren:

• Door een minimaal aantal fte te garanderen neemt de gemeente risico weg bij de taalaanbieder, wat invloed kan hebben op de prijs.
• Op deze manier kan de gemeente beter invulling geven aan het lerende karakter van de Wet inburgering: de taalaanbieder kan mee-ontwikkelen. Zo kan de gemeente het inburgeringsprogramma continu verbeteren.
• Verschillen in groepsomvang en aantallen in Z-route / B1-route zijn beter op te vangen, er is een x aantal fte taaldocenten dat de lessen verzorgt die nodig zijn.
• Er kan meer maatwerk worden geleverd, de gemeente zit niet vast aan een vooraf gedefinieerd programma voor Z- en/of B1-route. Indien gewenst kan op deze manier de taaldocent ook breder worden ingezet voor meerdere doelgroepen (bijvoorbeeld gezinsmigranten, oudkomers, taalondersteuning op de werkvloer, arbeidsmigranten, etc.).

Geef in het Programma van Eisen en in de samenwerking met aanbieders daarom ook aan wat de gemeente voor ogen heeft bij ‘een lerend stelsel’ (gebruik daarvoor indien gewenst het beleidskader dat in de gemeente is opgesteld) en hoe dat er, vertaald voor aanbieders, uit komt te zien. 

Denk daarbij aan:

• Voer periodieke voortgangsgesprekken tussen gemeente en taalaanbieder over kwaliteit en resultaten. Welke nieuwe kansen en uitdagingen doen zich voor waar op ingespeeld moet worden? Betrek daar eventueel ook de inburgeraars zelf bij. Een klanttevredenheidsonderzoek door de gemeente kan ondersteunen om inzicht te krijgen in de kwaliteit en om gericht in gesprek te gaan over mogelijke verbeteringen.
• Lever vanuit de gemeente een actieve en constructieve bijdrage aan het zoeken naar oplossingen voor knelpunt- en die zich voordoen in de praktische uitvoering.
• Geef aan wat de gemeente verwacht van samenwerkingspartners in dit kader en bevraag hoe de aanbieder daaraan gehoor gaat geven. Stel bijvoorbeeld de volgende vraag aan aanbieders: ‘Hoe werkt u aan de kwaliteit en innovatie van uw aanbod? Kunt u dat concreet beschrijven?’. Als antwoord van de aanbieder zou de gemeente moeten willen zien dat er een continu proces is van monitoren en reflectie. Werken ze met de PDCA-cyclus (Plan Do Check Act) of een andere methode.

Denk daarbij aan:

• Een heldere beschrijving van alle componenten van de integrale aanpak en de samenwerking van de partners daarin. Wat dient waar geleerd te worden, opdat die vormen elkaar versterken? Schets het geheel en niet alleen het stukje dat die partij gaat verzorgen. Immers: alleen als een (taal)aanbieder de bredere visie en ambitie kent, begrijpt hij hoe zijn stuk van de puzzel past in het geheel.
• Een heldere beschrijving van de taken en de verantwoordelijkheden van elke partner, om te voorkomen dat taken niet tussen wal en schip belanden omdat niemand zich verantwoordelijk voelt.
• Het organiseren van structureel overleg met alle samenwerkingspartners over het proces en de reflectie daarop.
• Het organiseren van overleg op casus/klantniveau. Je kan daarbij denken aan een soort ‘multidisciplinair overleg’ (mdo) zoals ze dat in de zorg kennen, waarbij alle betrokken partijen om tafel zitten en afstemmen, onder regie van de klantmanager.

Geef aan wat je van de aanbieder met het oog op samenwerking verlangt. Dat kan bijvoorbeeld aan de hand van de volgende vraag: ‘Wat is uw ervaring met een brede samenwerking met gemeente(n) en andere uitvoeringspartners op het gebied van re-integratie, welzijn, gezondheid, financiën en onderwijs? Geef twee concrete voorbeelden van samenwerking, waarin u doel, aanpak en resultaat beschrijft.’

Dit hoofdstuk gaat over het belang van praktijkgericht leren bij het verzorgen van goede taaltrajecten. Lees hoe taal leren in de praktijk en de combinatie taal en participatie elkaar versterken. Het hoofdstuk bevat aandachtspunten voor gemeenten, aanbieders van formeel en non-formeel taalonderwijs en participatie die meer willen inzetten op praktijkgericht leren. Voor gemeenten die via inkoop het praktijkgericht leren steviger willen inbedden in de leerroutes inburgering is een lijst met concrete suggesties voor het Programma van Eisen opgenomen.

Een van de belangrijkste factoren om succesvol een taal te leren is taalcontact. Je leert een taal vooral door frequent taalcontact, door gebruik in betekenisvolle interactie, door herhaling. Taallessen helpen inburgeraars zich voor te bereiden op het gebruik van de taal ‘in het echt’. 

In goed NT2-onderwijs moet daarom voldoende aandacht zijn voor taalleren in de praktijk. Een goede les is gericht op praktische of relevante situaties waar de inburgeraar zich in wil of moet kunnen redden. Vanuit de les wordt de link gelegd met situaties buiten de les. Daarbij gaat het om het stimuleren van de inburgeraar om de taal uit de les in de praktijk te gaan gebruiken, en om wat de inburgeraar in de praktijk heeft geleerd. 

Praktijkgericht leren als uitgangspunt

Een aanbieder die lessen verzorgt die praktijkgericht zijn (al of niet in een duale setting, zie hierna) besteedt aandacht aan taal die inburgeraars nodig hebben in hun dagelijks leven buiten de klas en aan wat de inburgeraars in de praktijk hebben geleerd. 

Taalaanbieders die gemeenten contracteren moeten voldoen aan kwaliteitseisen en zij moeten beschikken over het Keurmerk Inburgeren van Blik op Werk. Onderdeel hiervan is ‘Toezicht in de Klas’, waarbij inspecteurs de kwaliteit van het onderwijs beoordelen aan de hand van een aantal criteria en indicatoren. Toezicht in de Klas wordt uitgevoerd door het ITTA met het instrument BOWKIT. Voor praktijkgericht leren zijn in de BOWKIT onderstaande indicatoren geformuleerd. Deze indicatoren kunnen gemeenten helpen bij het sturen op kwaliteit van praktijkgericht leren bij de aanbieder.

Duale trajecten

Ook duale trajecten gaan uit van het belang van praktijkgericht leren. In duale trajecten leren inburgeraars in een combinatie van participatieactiviteiten en taallessen. Participatieactiviteiten kunnen bestaan uit betaald of vrijwillig werk, (taal)stage of - nog laagdrempeliger - actief zijn op de school van de kinderen of bij een sportclub of buurt- centrum. De taallessen zijn zowel zoveel mogelijk afgestemd op de taal voor deze functionele situaties (hoe zeg ik dit, welke woorden heb ik nodig?) als op houdingsaspecten en vaardigheden die nodig zijn bij de participatie- activiteiten. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarin je een storing hebt bij de machine: Word je nou geacht om zelf de storing op te lossen? Moet je ermee naar een collega? Mag je ideeën die je hebt voor preventie van die storing ongevraagd aan je leidinggevende vertellen? Of wat als het je niet lukt de storing met behulp van de instructie op de display van de machine op te lossen? 

Door deze combinatie ontstaat op twee manieren een wisselwerking:

1. De wisselwerking tussen de taalvaardigheid die nodig is en geleerd wordt tijdens de participatie en de inhoud van de taallessen. Die wisselwerking versterkt het leren van de taal.
2. De wisselwerking tussen het leren van de taal en het leren van die houdingsaspecten en vaardigheden op de participatieplek. Taal is een communicatiemiddel. Voor een goede communicatie en taalvaardigheid is het niet alleen van belang om woorden te kennen en min of meer begrijpelijke zinnen te kunnen uiten. Voor effectieve communicatie is ook kennis nodig van wat er van je verlangd wordt in een situatie, hoe en wanneer je dingen zegt, hoe het werk uitgevoerd moet worden. Als taalleerders participatieactiviteiten uitvoeren, dan zullen ze ook aandacht moeten hebben voor de passende houding en benodigde vaardigheden. Daar komt taal bij kijken en het communiceren over houding en vaardigheden helpt hen, naast het verwerven van de juiste houding en vaardigheden, ook weer om de taal beter te gebruiken. Werken aan het een helpt dus ook het ander vooruit.

Symbool daarvoor staan de wieken van een molen; draai je aan één wiek, dan draaien de andere wieken mee. Voorwaarde is dan wel, dat er tijdens die participatieactiviteiten Nederlands gesproken wordt en dat er aandacht en begeleiding is voor de inburgeraar. De begeleider moet begrijpen dat iemand de taal nog niet machtig is en moet weten hoe hij de inburgeraar het beste kan ondersteunen in zijn leerproces.

Schoolervaring en belang van praktijkgericht of duaal leren

Mensen die niet gewend zijn om op een schoolse manier taal te leren, leren van nature juist in de praktijk. Het helpt mensen in de Z-route het meest als ze niet voornamelijk in de schoolbanken moeten zitten. Praktijkgericht leren en duaal leren met behulp van participatieactiviteiten zou dus het hart van de Z-route moeten zijn. De taallessen moeten vooral gericht zijn op wat de inburgeraars direct kunnen toepassen en nodig hebben in die activiteiten.

Het is echter een misvatting dat praktijkgericht leren alleen voor mensen met weinig schoolervaring geschikt is. Ook hoger opgeleiden gaan veel sneller vooruit als zij in leersituaties worden gebracht waarin ze de taal in de praktijk kunnen leren en toepassen. Ook zij zijn gebaat bij praktijkgericht leren vanuit de taallessen, of idealiter in een duaal traject met participatieactiviteiten.

Aandacht voor praktijkgericht taalleren door de aanbieder en aandacht voor duale trajecten en participatieactiviteiten door de gemeenten zijn daarom belangrijke sleutels voor een succesvolle inburgering. Gemeenten kunnen hierop sturen door dit mee te nemen in de beleidsvisie, het stimuleren van een integrale uitvoering en verdingen tussen de Programma’s van Eisen van verschillende opdrachten. 

In het Programma van Eisen, bij de beoordeling van de offertes en tijdens een inkooptraject kunnen gemeenten bijvoorbeeld de volgende vragen gebruiken:

1. Wat is de concrete visie van de aanbieder op taalleren?

Handvatten voor gemeenten: In de visie zou het belang van praktijkgericht leren voor taalverwerving terug moeten komen. Als de gemeente inzet op duaal leren met participatieplekken en samenwerking tussen de uitvoeringspartners, dan zou de aanbieder moeten aangeven hoe de samenwerking eruit gaat zien opdat de taallessen optimaal het leren tijdens de participatieplekken benut en stimuleert.

2. Hoe geeft de aanbieder praktijkgericht leren vorm in de didactiek?

Handvatten voor gemeenten: De docent zou zowel aandacht moeten besteden aan praktijkgericht leren in de klas als praktijkgericht leren buiten de klas. Veel praktijkgerichte lessen geven, maar niet elke les of elke week ook buiten de les leren, is een gemiste kans. Eén keer per maand een excursie met de docent naar een museum of supermarkt is niet genoeg ‘praktijkgericht’. Zie voor specifieke indicatoren voor praktijkgericht leren de kaders in hoofdstuk 2.1. 

Praktijkvoorbeeld: In een gemeente heeft een taalaanbieder praktijkgericht leren geïntegreerd door wekelijks een ‘praktijkdag’ te organiseren. Tijdens deze dag worden inburgeraars begeleid naar alledaagse locaties, zoals een huisarts, de bibliotheek of een gemeentehuis, waar ze opdrachten moeten uitvoeren, zoals het vragen om informatie of het invullen van formulieren. Na de praktijkervaring wordt in de klas besproken welke taalhandelingen ze hebben toegepast, welke uitdagingen ze tegenkwamen, en hoe ze deze situaties in de toekomst kunnen aanpakken. Dit zorgt voor een directe koppeling tussen wat ze in de les leren en het dagelijks gebruik van de taal.

3. Hoe zorgt de aanbieder ervoor  dat de inburgeraar gemotiveerd is en handvatten/ mogelijkheden krijgt om in de praktijk te leren?

Handvatten voor gemeenten: Het onderwijs moet aansluiten bij de communicatie- of leerbehoefte van de inburgeraar: waar heeft hij de taal voor nodig, hoeveel tijd heeft hij, hoeveel taalcontact heeft hij, kan er een taalmaatje geregeld worden? Als inburgeraars zien dat de praktijkopdrachten bij hun wensen aansluiten en hen ook daadwerkelijk helpen de taal te gebruiken, dan zal dat motiveren en bijdragen aan zelfredzaamheid. Wordt de docent hierbij gefaciliteerd, bijvoorbeeld via extra uren, of is er een cursistbegeleider of speciale coördinator die zaken kan regelen? Ook zorgen voor succeservaringen draagt bij aan de motivatie van inburgeraars om zich buiten de les in te spannen. Zie ook hoofdstuk 4 Motivatie en aansluiten op de leerbehoefte.

4. Hoe is de verhouding tussen (volledig) betaalde voorbereidingstijd en (volledig) betaalde lestijd voor de docent?

Handvatten voor gemeenten: Ga er vanuit dat goede lessen en praktijkgericht werken altijd voorbereidingstijd vragen van docenten, zeker als de groepssamenstelling veel differentiatie nodig maakt. Vraag aanbieders dit concreet te motiveren en uit te werken in hun offerte. Neem daarnaast ook de voorbereidingstijd en reiskosten van docenten mee in de kostenberekening, zodat docenten eerlijk worden betaald voor hun inzet, inclusief hun tijd en moeite voor het plannen en begeleiden van praktijkgerichte activiteiten buiten de klas.

5. Hoe houd je rekening met de landelijke ontwikkelingen?

Handvatten voor gemeenten: Bij de inkoop en uitvoering van taal- en participatietrajecten is het van belang dat gemeenten rekening houden met de laatste landelijke ontwikkelingen. Factoren zoals de grootte van de klassen, die mede wordt bepaald door het keurmerk Blik op Werk (BoW), kunnen directe invloed hebben op de kosten, kwaliteit en uitvoering van de trajecten. De handleiding Keurmerk inburgeren 2024 (BoW)bevat specifieke richtlijnen, zoals het maximum aantal inburgeraars per klas, criteria voor praktijkgericht onderwijs, en het aantal online lesuren dat mag meetellen voor de urencriteria die de wet stelt. 

6. Hoe zorgt de aanbieder ervoor dat er afstemming plaatsvindt met de aanbieders van participatieactiviteiten?

Handvatten voor gemeenten: Praktijkgericht en duaal leren vergen afstemming tussen gemeente, taalaanbieder en uitvoerders van de participatieactiviteiten. Zijn er uren begroot voor docenten voor die afstemming? Of is er een speciale coördinator aangesteld die zorgt voor afstemming tussen leren in de klas en leren buiten de klas? Gebruik van een portfolio kan helpen in die afstemming. 

Voor punt 6 geldt dat de meeste taalaanbieders gespecialiseerd zijn in NT2-onderwijs. Sommige aanbieders hebben ervaring met het aanbieden van de combinatie NT2-onderwijs en re-integratie of welzijnswerk. Het kan aantrekkelijk zijn voor gemeenten om het zoeken naar participatieplekken voor het praktijkgerichte en duale leren bij de taalaanbieder neer te leggen die hiermee inmiddel ervaring mee hebben opgedaan. Probeer niet via het Programma van Eisen af te dwingen dat taalaanbieders die rol op zich nemen, verken vooraf bij aanbieders wat zij daarin kunnen betekenen. 

Zorg er vanuit de regiefunctie van de gemeente ook voor dat de samenwerking tussen de partijen vorm krijgt en dat de participatieaanbieder passende begeleiding van inburgeraars biedt en ook ruimte heeft voor afstemming met de aanbieder. De gemeente staat aan het roer om te zorgen dat alle samenwerkingspartners met elkaar samenwerken en om te zorgen voor een samenwerkingsstructuur waarop zij zicht en regie kan houden.

Een van de belangrijkste factoren voor het succesvol leren van een taal is taalcontact. Juist dat blijkt een grote uitdaging: veel anderstaligen geven aan dat zij weinig contact hebben met mensen die Nederlands spreken.Taalcoaching door vrijwilligers (non-formeel leren) vormt een essentiële aanvulling op formele taalles om taalcontact te bevorderen, meters te maken en het netwerk van nieuwkomers te vergroten.

De rol en uitdagingen voor de gemeente hierin zijn:

• faciliteren en financieren van taalcoaching van goede kwaliteit voor inburgeraars
• verbinden van formeel en non-formeel aanbod.

In een taalcoachtraject spreken een taalvrijwilliger en nieuwkomer(s) vaak wekelijks af, bijvoorbeeld anderhalf uur per keer. Verschillende organisaties bieden taalcoaching aan. Denk hierbij aan onafhankelijke stichtingen, bibliotheken, taalhuizen en welzijnsorganisaties, gilden en vluchtelingenwerkgroepen. We noemen deze organisaties hierna ‘taalcoachaanbieders’. Een coördinator van een taalcoachaanbieder begeleidt het traject en bewaakt de voortgang. Deelnemers oefenen praktijkgericht de Nederlandse taal, op een laagdrempelige en praktijkgerichte manier én daarnaast wordt veel aandacht besteed aan het herhalen en inslijpen van bijvoorbeeld de woordenschat (‘taalkilometers’ maken). Dankzij de wekelijkse contacten bouwen mensen een band op en leren ze elkaars netwerk kennen.

Taalcoaching is daarnaast belangrijk voor het versterken van het welbevinden en het zelfvertrouwen van anderstaligen: het lef om de taal ook zelfstandig toe te passen. Door de persoonlijke aandacht van de vrijwilliger is er veel ruimte voor maatwerk en kan de vrijwilliger inspelen op de specifieke leerdoelen. Daarmee is taalcoaching een belangrijk element in de ketensamenwerking rondom de inburgeraar. Onderzoek toont ook aan dat taalcoaching, zoals in taalcafés en cursussen digitale vaardigheden, bijdraagt aan de ontwikkeling van praktische vaardigheden en sociale inclusie (Zie bijvoorbeeld: Opbrengsten van taalcafés en cursussen digitale vaardigheden, KB en Probiblio, 2018). Daarnaast is gebleken dat informele taalondersteuning een duurzame impact kan hebben op de taalontwikkeling en participatie van anderstaligen (Verduurzamen van informele taalondersteuning, Verwey-Jonker Instituut, 2013). Taalcoaching biedt meer dan alleen taalonderwijs; het versterkt het sociale netwerk en de maatschappelijke betrokkenheid van de inburgeraar (Meer dan taal alleen, Regioplan, 2011).

De volgende aandachtspunten kunnen gemeenten op weg helpen bij het organiseren van taalcoaching als onderdeel van het gemeentelijke inburgeringsaanbod:

• Formuleer een beleidsvisie over taalcoaching. Neem taalcoaching op als onmisbaar onderdeel van de inburgering in het gemeentelijke beleidskader.
• Stel een ambitie vast, zoals ‘voor iedere inburgeraar een taalvrijwilliger’. Als dit niet haalbaar is, formuleer dan naar welk type inburgeraars de prioriteit uitgaat.
• De vraag naar taalcoaching van anderstaligen is doorgaans veel groter dan het beschikbare aanbod. Het werven, opleiden en begeleiden van nieuwe (typen) vrijwilligers kost extra tijd en inspanningen. Reserveer geld, zodat taalcoachaanbieders in staat zijn om de benodigde gekwalificeerde vrijwilligers te kunnen leveren.
• Informeer klantmanagers over doelstellingen en beschikbaarheid van taalcoaching: dit schept duidelijke doelen  en verwachtingen voor de inburgeraar, de klantmanager en de taalcoachaanbieder. De motivatie van de deelnemer is van belang. ‘Verplichte’ taalcoaching pakt vaak slecht uit: taalcoaching werkt immers alleen als de deelnemer zelf gemotiveerd is om te oefenen.
• De wijze waarop de selectie, training en begeleiding van vrijwilligers en monitoring van trajecten wordt georganiseerd kan verschillen per organisatie. Formuleer in je subsidieregeling wat je verwacht van een taalcoachaanbieder en houd rekening met het informele karakter van taalcoaching waarbij wordt gewerkt met vrijwilligers. Werk samen met Stichting Het Begint met Taal als belangrijke samenwerkingspartner, aangezien zij met hun expertise kunnen bijdrage aan de kwaliteit en effectiviteit van taalcoaching. De 6 succesfactoren voor effectieve taalcoaching, opgesteld door deze koepelorganisatie, helpen om de gewenste criteria op te stellen.
• Oriënteer je op de taalcoachaanbieders in jouw gemeente of arbeidsmarktregio. Raadpleeg www.taalcoaching.nl voor een actueel overzicht.
• Denk na over de praktische organisatie. Wellicht is het handig om - in het geval van meerdere aanbieders - één centraal aanmeldpunt te organiseren waar klantmanagers mensen naar kunnen doorverwijzen. Daarnaast is het goed om de interne (beleids)samenwerking met WEB/volwasseneneducatie te versterken, zodat het aanbod van inburgering en volwasseneneducatie beter op elkaar wordt afgestemd.
• Denk na over de financieringsvorm: inkoop of subsidie? Doorgaans past het subsidie-instrument beter bij vrijwilligersorganisaties en bibliotheken.
• Reserveer geld voor de afstemming met non-formeel leren in de gehele ketenaanpak.
• Reserveer geld voor de afstemming tussen formeel en non-formeel leren. Alleen wanneer gemeenten hierin een sturende rol spelen, kan een dergelijke samenwerking van de grond komen. Taalscholen vinden de inzet van taalvrijwilligers ook essentieel om nieuwkomers de Nederlandse taal snel en effectief te leren, maar vinden het lastig om de verbinding met non-formeel leren te maken, blijkt uit onderzoek.
• Neem in het Programma van Eisen voor de formele aanbieders de eis op dat ze op een gelijkwaardige manier samenwerken/ afstemmen met non-formeel leren of sluit een samenwerkingsovereenkomst of convenant met de aanbieders van formeel en non-formeel leren af. Een goed voorbeeld hiervan is het taalconvenant van de gemeente Utrecht, dat samenwerking tussen deze partijen structureel vastlegt en bevordert.

Gemeenten kunnen een rechtstreekse subsidierelatie met de taalcoachaanbieder aangaan of organiseren dat de formele taalschool een onderaanbesteding doet bij een taalcoachaanbieder. Om te sturen op de inzet en de kwaliteit van taalcoaching kan de gemeente onderstaande vragen stellen:

1. Wat zijn de doelen van taalcoaching?

Handvatten voor gemeenten: De aanbieder moet duidelijk onderscheid maken tussen oefenen binnen/of rondom het klaslokaal (formeel leren) en taalcoaching buiten het klaslokaal (non-formeel leren).

Het non-formele aanbod besteedt aandacht aan het praktijkgericht oefenen en leren buiten de klas, dicht bij de oefendoelen van de inburgeraar. Maatwerk is hierbij het uitgangspunt. Daarnaast is het van belang dat deelnemers de oefenstof vaak herhalen en in de praktijk brengen. 

2. Hoe selecteert en traint de taalcoachaanbieder de taalvrijwilligers? Hoe worden de vrijwilligers en nieuwkomers begeleid?

Handvatten voor gemeenten: In de eerder genoemde 6 succesfactoren voor effectieve taalcoaching staat o.a. het belang van goede begeleiding van vrijwilligers en nieuwkomers genoemd, het organiseren van een kwalitatief goed team van coördinatoren en het benutten van speciaal ontwikkeld oefenmateriaal voor anderstaligen, zoals SpreekTaal en Taalcoachacademie.

3. Hoe zorgt de taalcoachaanbieder in samenwerking met de formele taalaanbieder en eventuele participatieaanbieders voor werkbare, gelijkwaardige en efficiënte werkafspraken, en hoe is de afstemming tussen deze partijen georganiseerd? 

Handvatten voor gemeenten: Om tot een succesvolle samenwerking te komen, is het belangrijk dat er een duidelijke structuur wordt neergezet tussen de formele taalschool en de taalcoachaanbieder.

Zowel de taalschool als de taalcoachaanbieder moeten de taak ‘coördineren taalcoaching’ opnemen in het takenpakket van een (betaalde) coördinator. Deze personen zijn verantwoordelijk voor 1) de onderlinge taakverdeling, zoals afspraken over aanmelden, intake, trainen en begeleiden van vrijwilligers, rapportage en het informeren van bijvoorbeeld de NT2-docenten van de taalschool en 2) het overleg tussen de coördinatoren van de formele taalaanbieder en van de taalcoachaanbieder. Zie voor een nadere toelichting de Handreiking Taalcoaching in de inburgering voor gemeenten van Stichting Het Begint met Taal.

4. Hoe monitort de taalcoachaanbieder de effectiviteit van taalcoaching? Welke instrumenten zet de aanbieder hiervoor in?

Handvatten voor gemeenten: Voor de monitoring en effectmeting van taalcoachtrajecten is het belangrijk dat de taalcoachaanbieder gebruik maakt van met een goed instrumentarium. Om de kwaliteit te waarborgen  en een leercultuur te stimuleren, is het vaak effectief om (zelf)evaluatie-instrumenten te combineren met kwaliteitsgesprekken en een kwaliteitscontrole door een onafhankelijke partij. Ook bestaande kwaliteitskeurmerken kunnen als kwaliteitsindicatie dienen. De instrumenten die hiervoor ingezet kunnen worden vind je in het hoofdstuk Monitoring en evaluatie van de Handreiking Kwaliteit bij de aanpak van basisvaardigheden.  

• B1-route: Met name om de stap van A2-niveau naar B1 te kunnen maken, heeft de inburgeraar behoefte aan veel taalcontact. Naast 1-op-1-coaching kunnen inburgeraars gebruikmaken van taalcafés en oefengroepjes. Ook is het mogelijk dat de inburgeraar, tijdens zijn of haar stage, werkvoorbereiding of eenmaal aan het werk, gebruikmaakt van taalcoaching op de werkvloer.
• Onderwijsroute: De inburgeraar gaat met een taalvrijwilliger gericht oefenen met de spreekvaardigheid en heeft daarbij extra focus op toeleiding naar een opleiding. Denk hierbij aan het oefenen van gesprekken over vervolgopleidingen op het mbo, hbo of wo.
• Zelfredzaamheidsroute (Z-route): De ondersteuning kan zich richten op het participatiedeel door het oefenen van praktijksituaties. Taalcoaching kan in de Z-route onderdeel zijn van de urenverplichting op participatie en geldt in geen geval voor de urenverplichting op taal. Een taalvrijwilliger kan net dat steuntje in de rug zijn om een volgende stap te zetten. Aanvullend kunnen inburgeraars gebruikmaken van taalcafés en oefengroepjes.
• Taalcoaching en werk: Het programma Taalbuddy’s richt zich op het koppelen van anderstalige medewerkers aan Nederlandssprekende taalbuddy’s. Gedurende 10 tot 20 weken oefenen ze de Nederlandse taal. Dit programma is geschikt om inburgeraars in de B1-route, maar ook tijdens of na de Z-route te ondersteunen bij het behouden van hun baan. Daarnaast versterkt het de onderlinge verbinding op de werkvloer. Zie de website van Taalbuddy voor meer informatie over het programma.  

Motivatie is een zeer belangrijke factor bij het leren van een nieuwe taal. Motivatie voorkomt verzuim en uitval en het vergroot leerplezier en leerwinst. Daarmee vergroot motivatie de kans dat inburgeraars hun traject kunnen afsluiten op het taalniveau B1. Taalleren is een intensief en soms taai proces en het is belangrijk om te zorgen dat inburgeraars tijdens dat proces gemotiveerd blijven. Dit hoofdstuk biedt betrokken organisaties in de uitvoering van leerroutes inburgering een overzicht van factoren die inspiratie bieden om gezamenlijk tot een aanpak (en aanbod) te komen waarmee je verzuim zoveel mogelijk voorkomt. Het hoofdstuk sluit af met concrete suggesties voor het Programma van Eisen voor gemeenten die in de basis van de leerroutes inburgering willen borgen.

1. Aanbod is relevant als het aansluit bij de behoefte van de inburgeraar. Inburgeraars verschillen van elkaar in allerlei opzichten, zoals in leeftijd, onderwijsverleden, doelen en plannen in Nederland etc. Een goede cursus heeft aandacht voor de verschillen tussen inburgeraars en levert individueel maatwerk. Maatwerk wil zeggen dat cursisten werken aan hun eigen leerdoelen, op hun eigen niveau en in hun eigen tempo.
2. Daarbij is het belangrijk om te beseffen dat inburgeraars een bepaalde bagage hebben. Ze brengen levenservaring en vaardigheden mee, die tevens hun identiteit (mee-)bepalen. In de taalklas lijkt die ervaring ineens minder belangrijk: veelal staat centraal wat cursisten niet kunnen, namelijk Nederlands. Voor veel inburgeraars is het verlies van identiteit moeilijk, maar het proces is minder pijnlijk als ze zich erkend en gezien voelen, met alles wat ze meebrengen. Dat vergroot dat de motivatie en daarmee de kans op succesvol taalleren. 
3. Hoewel het belangrijk is dat alle cursisten aan hun eigen doelen kunnen werken, doen ze dat het best in een groep. De relaties en de verbondenheid binnen de groep vormen een belangrijke motiverende factor. Dat geldt ook voor verbondenheid en contact met de mensen voor wie Nederlands de eerste taal is of die al goed Nederlands spreken. Taalcontact is dus essentieel voor motivatie. Zie hierover ook hoofdstuk 3  Taalcoaching.
4. Volwassenen blijken vooral gemotiveerd te worden (en blijven) als ze invloed hebben op en eigenaar zijn van hun eigen leerproces. Ze hebben behoefte aan autonomie, wat wil zeggen dat zij invloed willen hebben op wat, hoe en wanneer ze leren. Niet alleen maatwerk dus, maar ook ruimte om eigen keuzes te maken. Die ruimte kan al ontstaan door cursisten voorbeelden in te laten brengen van taalproblemen die zij in het dagelijks leven tegenkomen. Bij inburgeraars vloeien leerbehoeften vaak voort uit de rollen en taken die ze moeten vervullen in het dagelijks leven. Bijvoorbeeld: een inburgeraar heeft een probleem met de verwarming in zijn woning, hij moet de verhuurder bellen. Een inburgeringscursus kan daarbij aansluiten door het gesprek in de taalklas voor te bereiden en ook weer na te bespreken hoe het is gegaan. Inburgeraars leren zo niet alleen de taal die nodig is om als zelfstandig burger te functioneren in de maatschappij, maar ze hebben ook invloed op hun taalcursus: ze leren wat ze willen leren op een moment dat het nodig en relevant is.
5. Een dergelijke, op maatwerk en autonomie gerichte aanpak, brengt met zich mee dat cursisten zeker een deel van de tijd zelfstandig werken aan individuele leertaken. Dit kan wel eens botsen met de verwachtingen van inburgeraars uit niet-Westerse landen. Veel inburgeraars hebben ervaring met sterk docent-gestuurd onderwijs en moeten wennen aan een andere didactische aanpak. Openheid en culturele sensitiviteit helpen daarbij: het is belangrijk dat docenten uitleggen wat ze doen en waarom ze dat doen. Daarbij kan het beste de regie over het leren geleidelijk van docent naar inburgeraar verschuiven. Het is immers de bedoeling dat inburgeraars ook na afronding van het inburgeringstraject zelfstandig verder kunnen met de ontwikkeling van hun taalvaardigheid. Juist als de inburgering duaal wordt ingericht, zullen inburgeraars merken dat het leren van de taal hen helpt bij het verwerven van een eigen plek in deze maatschappij.
6. Het proces van zelfstandig leren leren verdient nog extra aandacht als inburgeraars weinig formeel onderwijs hebben gehad in het land van herkomst. Zij zullen moeten wennen aan leren op school en ze moeten vertrouwen opbouwen in hun eigen vermogen tot (taal)leren. Aandacht voor leren leren en veel positieve feedback helpt hierbij, evenals een praktijkgerichte benadering. Zie ook hoofdstuk 2 Praktijkgericht en duaal leren.

Een leerroute inburgering waarin de motivatie van de inburgeraar centraal staat, voldoet minimaal aan de volgende kenmerken:

• Het taalonderwijs in de leerroute inburgering vertrekt vanuit de leerbehoefte van de inburgeraar. Met hulp van de docent bepaalt de inburgeraar kleine concrete leerdoelen, als stappen op weg naar een groter doel. Daarbij worden geplande doelen (op termijn een opleiding volgen) en acute doelen (overmorgen een gesprek met de huisarts) flexibel afgewisseld.
• De inburgeraar krijgt zicht op zijn voortgang, want wie ziet dat hij vooruitgaat houdt gemakkelijker de moed erin. Een hulpmiddel bij het stellen van doelen en het monitoren van voortgang, is een portfolio. Een portfolio is een instrument dat bestaat uit verschillende onderdelen en verschillende doelen dient:
  1. Het begint met een deel waarin de inburgeraar zijn leergeschiedenis in kaart brengt en zo zichzelf beschrijft als een lerend individu; daarmee zet hij zichzelf als het ware in de ‘leerstand’.
  2. Het tweede deel is de checklist: uit een lijst met mogelijke leerdoelen kiest de inburgeraar de voor hem meest relevante leerdoelen en prioriteert deze. Dat vormt de basis voor de korte en lange termijndoelen van het leertraject.
  3. Het derde deel is het dossier,  waarin bewijzen van voortgang worden opgenomen, waardoor de inburgeraar makkelijk zicht houdt op zijn voortgang. Het portfolio kan ook voortgangstoetsing vervangen of aanvullen, indien docenten getraind zijn in het beoordelen van een portfoliodossier.
• De inburgeraar ontvangt veel positieve feedback en de docent stuurt aan op succeservaringen.
• Inburgeraars werken samen in groepen, in wisselende samenstellingen. Ze doen veel oefeningen in subgroepen, werken in tweetallen met iemand die eenzelfde doel heeft en werken ook geregeld alleen. De groep is een fijne plek, groepsleden kennen en ondersteunen elkaar, er ontstaan vriendschappen. Inburgeraars worden uitgenodigd hun geschiedenis te delen, hun eigen verhalen vormen een deel van de leerstof.
• Leren buiten de school wordt op verschillende manieren aangemoedigd en de ervaringen die inburgeraars opdoen, worden nabesproken in de klas.

In het Programma van Eisen, bij de beoordeling van de offertes en tijdens het traject kunnen gemeenten bijvoorbeeld de volgende vragen gebruiken:

1. Hoe sluiten trajecten aan op leerdoelen van individuele inburgeraars, (hoe) levert de aanbieder maatwerk?

Handvatten voor de gemeente: De aanbieder biedt individueel maatwerk. Inburgeraars werken - in elk geval een deel van de lestijd - op hun eigen niveau en aan hun eigen doelen. De aanbieder speelt flexibel in op verschillen tussen inburgeraars.

2. Hoe begeleidt de aanbieder de inburgeraars in hun individuele leerproces?

Handvatten voor de gemeente: De aanbieder heeft een duidelijke begeleidingsstructuur. Er zijn regelmatig individuele gesprekken, gericht op het stellen van doelen en het evalueren van voortgang. De aanbieder evalueert regelmatig de tevredenheid van inburgeraars over de cursus.

3. Hoe biedt de aanbieder de inburgeraar inzicht in zijn voortgang?

Handvatten voor de gemeente: Inburgeraars krijgen inzicht in hun voortgang door gebruik van een portfolio, door geregelde voortgangsgesprekken met de docent, geregelde effectieve feedback (d.w.z. positief, specifiek, ondersteunend), geregeld gebruik van instrumenten voor zelfbeoordeling, geregeld gebruik van instrumenten voor peer-feedback. De aanbieder geeft aan één of meer van deze technieken in te zetten.

4. Hoe ziet de aanbieder de rol van de groep in het taalleren en hoe wordt samenhang binnen de groep bevorderd in de klas?

Handvatten voor de gemeente: De aanbieder:

• laat inburgeraars samenwerken in groepen;
• houdt groepen zoveel mogelijk stabiel;
• laat leerders samenwerken aan leerdoelen;
• stimuleert doelgericht gebruik van de eerste taal tussen cursisten onderling, bijvoorbeeld om over het (taal)leerproces te spreken. Uit onderzoek blijkt dat het helpend is voor de voortgang van cursisten als zij onderling een steuntaal kunnen gebruiken;
• geeft aan hoe zij cohesie binnen de groep bevordert, bijvoorbeeld door het vieren van belangrijke gebeurtenissen en door gezamenlijke projecten, waarin inburgeraars de kwaliteiten die zij meebrengen ook kunnen benutten.

5. Hoe bevordert de taalaanbieder het taalcontact?

Handvatten voor de gemeente: De aanbieder organiseert taalcontact. Voorbeelden zijn: uitnodigen van gast- sprekers in de les, buitenschoolse opdrachten, excursies, inzet van taalmaatjes of een combinatie hiervan. De aanbieder benut de taalstages die er worden geboden, door voorbereiden op en evalueren van taaltaken op de stage. Zie ook hoofdstuk 3 Taalcoaching.

6. Hoe werkt de aanbieder aan zelfstandig (leren) leren?

Handvatten voor de gemeente: De aanbieder besteedt aandacht aan zelfstandig (leren) leren; dit omvat het proces van doelen stellen, oefenen en evalueren, maar ook bijvoorbeeld leren hoe je nieuwe woorden onthoudt of hoe je om kunt gaan met een moeilijke tekst. Bovendien heeft leren een cultureel aspect. De aanbieder maakt op vriendelijke wijze expliciet wat zij verwachten van inburgeraars en welke regels er gelden in de klas.

B1-route en Onderwijsroute: Mensen kunnen hun motivatie verliezen als een leertraject te snel gaat, maar ook als het te langzaam gaat. Maatwerk houdt in: aansluiten bij de leerdoelen van individuele inburgeraars, maar ook aansluiten bij hun leertempo en leerstijl.

Veel inburgeraars zijn gewend aan onderwijs dat op reproductie gericht is (nazeggen, nadoen) en soms verwachten ze dat hier ook te vinden. Het is belangrijk om hierover in gesprek te gaan, niet in normatieve termen (goed of fout) maar door uit te leggen wat vervolgonderwijs en ook de werkvloer van mensen vraagt. Openheid is cruciaal, evenals geleidelijkheid.

Z-route: Deelnemers in de Z-route hebben veelal beperkte ervaring met leren op school. Juist bij mensen in de Z-route, is aandacht voor ‘leren leren’ in de inburgering belangrijk. Het vergroot niet alleen de vaardigheid in taalleren maar ook het zelfvertrouwen van de inburgeraars - en daarmee de motivatie. Het draagt er bovendien aan bij dat de deelnemers ook na afronding van het inburgeringstraject zelfstandig met taalleren kunnen doorgaan.

Digitale vaardigheden zijn onmisbaar om in de huidige maatschappij mee te kunnen doen: er is eigenlijk geen leefdomein meer waar digitale vaardigheden geen rol spelen. Denk aan zaken rond gezondheid, financiën, werk zoeken en behouden, ouderbetrokkenheid: overal zijn digitale vaardigheden nodig. Het is belangrijk om hier vanuit brede ketensamenwerking aandacht voor te hebben.

De doelgroep inburgeraars komt namelijk vaak uit een minder gedigitaliseerde samenleving en heeft extra vaardigheidsontwikkeling en ondersteuning op dit gebied nodig. Het Besluit inburgering geeft aan dat de gemeente in de brede intake moet verkennen in hoeverre iemand o.a. zelfredzaam is en beschikt over digitale vaardigheden (zie kader). Ook wordt in de Memorie van toelichting op de Wi2021 vermeld dat digitale vaardigheden onderdeel van de Z-route kunnen zijn. Veel inburgeraars zullen echter ook aan hun digitale vaardigheden moeten werken in de B1-route. Hoe dat vorm kan krijgen in de inburgeringstrajecten is echter minder evident. Het is aan gemeenten om hier aandacht aan te besteden. Hoe zorg je voor structurele aandacht voor digitale vaardigheden in alle leerroutes? Welke partij trek je aan voor de ontwikkeling van digitale vaardigheden en waar moet je dan op letten?

Beheersing van digitale vaardigheden gaat om veel meer dan ‘knoppenkennis’. Het gaat ook om mediawijsheid, het kunnen inschatten van de betrouwbaarheid van online informatie en interactie met de digitale overheid en instanties zoals banken en verzekeringen. Ook voor het inzetten van de combinatie fysiek en online taalonderwijs (blended learning) zijn digitale vaardigheden essentieel (zie hoofdstuk 6). Daarnaast zetten steeds meer instanties online middelen in om gebruikers te ondersteunen bij hun diensten (denk aan chatbots op websites; gebruik social media-kanalen, videobellen met de bank).

Standaarden en eindtermen

Voor de volwasseneneducatie gelden wettelijk vastgestelde standaarden en eindtermen. Voor digitale vaardigheden heeft CINOP een Handreiking digitale vaardigheden volwasseneneducatie  gemaakt. Bij digitale vaardigheden zijn de competenties opgedeeld in vijf domeinen. Deze kunnen ook als leidraad gelden voor het versterken van digitale vaardigheden van inburgeraars:

1. Het gebruik van ICT-systemen als computers, smartphones, printers en digitale apparatuur als smart-tv’s.
2. Beveiliging, privacy en gezondheid. Het volgen van regels voor veilig en gezond werken met ICT-systemen.
3. Informatie zoeken. Het zoeken, vinden en selecteren van informatie.
4. Informatie verwerken. Het omzetten van informatie in een tekst, schema, tabel of afbeelding en het invullen van formulieren.
5. Digitaal communiceren. Het communiceren met personen of instanties via de digitale weg, zoals e-mailen, gebruik van apps en contact via elektronische leeromgevingen.

Kunstmatige indeling

De bovenstaande domeinen betreffen een redelijk kunstmatige indeling die er met name voor bedoeld is om verschillende soorten digitale vaardigheden in de praktijk te kunnen onderscheiden. Bijvoorbeeld: leren internetbankieren vereist dat je weet hoe een app/site werkt en hoe je daar naartoe moet komen (domein 1), dat je weet hoe je een sterk wachtwoord kunt aanmaken/wat sterke wachtwoorden zijn (domein 2), dat je informatie kunt zoeken, zoals overzichten van je inkomsten en uitgaven in je app, en overboekingen kunt maken (domein 3 en 4).
Deze samenhangende vaardigheden passen allemaal bij het uiteindelijke doel om financieel zelfredzaam te worden. Naast deze vijf domeinen is er ook aandacht voor leervaardigheden nodig: hoe zorg je ervoor dat iemand thuis aan de slag kan gaan met wat hij/leert in een les.

Voor beleid met betrekking tot digitale vaardigheden in de inburgeringstrajecten buigt de gemeente zich om te beginnen over de volgende kwesties:

• Hoe borgt de gemeente structurele aandacht voor digitale vaardigheden vanaf een vroeg moment in alle trajecten, met de juiste begeleiding? Welke kwaliteitseisen stelt de gemeente aan dit aanbod?
• Wordt er in de brede intake op een passende manier gemeten wat de digitale vaardigheden van de inburgeraar zijn? Stichting Lezen en Schrijven heeft hiervoor de Digimeter gemaakt. Dit instrument biedt een indicatie van iemands digitale vaardigheden. Met de uitkomsten kun je in het inburgeringstraject vervolgens beter bekijken wat iemands leervraag precies is.
• Informeer bij klantmanagers naar de uitvraag en meting van de digitale vaardigheden, en spreek een duidelijke werkwijze af om de meting voor de inburgeraar goed te organiseren.
• Zoek de interne samenwerking op met WEB/volwasseneneducatie om de afstemming tussen het inburgeringsaanbod en de volwasseneneducatie optimaal te laten verlopen en vanuit deze samenwerking specifieke aandacht te geven aan het aanbod van digitale vaardigheden voor inburgeraars.
• Wil je naast cursusaanbod ook laagdrempelige inloop mogelijkheden waar de inburgeraars op gewezen kunnen worden voor hun dagelijkse dingen? Is het mogelijk aansluiting te zoeken bij aanbod gefinancierd vanuit WEB?
• Vraag naar de beschikbaarheid van een laptop voor de inburgeraar en vraag of iemand beschikt over een internetverbinding. Zoek eventueel naar financiële middelen, bijvoorbeeld uit bijzondere bijstand.
• Welk soort aanbod aan ondersteuning op digitale vaardigheden is passend voor de inburgeraars? Dit verschilt, afhankelijk van de leerroute, opleiding, werkambities en vaardigheden die mensen al hebben.
• Zijn er voldoende middelen? Zoek eventueel naar middelen vanuit de Participatiewet om in de Z-route en de B1-route te werken aan digitale vaardigheden die essentieel zijn voor het vinden en behouden van werk.
  (In de onderwijsroute is aandacht voor digitale vaardigheden geborgd omdat het onderdeel is van de eindtermen.)
• Kunnen de inburgeraars tijdig starten? Het is aan te raden dat inburgeraars tijdig starten met het werken aan digitale vaardigheden om te werken aan zelfredzaamheid op veel leefgebieden. Ook kan het ondersteunen bij het leren van de taal.

Als een gemeente ervoor kiest cursussen digitale vaardigheden aan te bieden, zijn er grofweg drie keuzes. De gemeente koopt digitale vaardigheden in:

1. bij de taalaanbieder,
2. bij de bibliotheek of andere maatschappelijke organisatie of
3. bij een samenwerkingsverband van partijen.

Een goed aanbod van digitale vaardigheden vraagt om de juiste didactische vaardigheden, toegang tot passende oefenmaterialen en de juiste middelen.

Inkopen bij de taalaanbieder

Taalaanbieders kunnen in het kader van inburgering het leren van taal koppelen aan digitale vaardigheden. Dat levert twee voordelen op. Ten eerste heeft de gebruiker taalvaardigheid nodig om te begrijpen wat er bijvoorbeeld staat op de websites die hij bezoekt. Ten tweede bevatten lesmaterialen voor het leren van taal ook een digitale of online component. Let er voor de Z-route op dat een urennorm geldt. Digitale vaardigheden vallen daarbij onder de participatiecomponent.

Inkopen bij de bibliotheek of een andere organisatie

Bibliotheken hebben meestal een aanbod aan laagdrempelige cursussen digitale vaardigheden. Zij beschikken over licenties voor diverse oefenprogramma’s voor digitale vaardigheden, met name de programma’s Klik & Tik en DigiSterker (zie ook hoofdstuk 5.4). De cursussen bij bibliotheken worden begeleid door vrijwilligers, die idealiter ondersteund worden door professionals. Het is goed om te kijken naar het instapniveau van de cursus (en het lesmateriaal): soms stelt de bibliotheek eisen aan het taalniveau. Behalve bij Klik & Tik De Start is bij deze materialen minimaal taalniveau A2 nodig om deel te kunnen nemen.

Inkopen bij een samenwerkingsverband van partijen

Bij deze optie kun je denken aan een samenwerking tussen een taalaanbieder en bijvoorbeeld VluchtelingenWerk en/of een bibliotheek of een andere maatschappelijke organisatie. Voordeel van deze constructie is dat je expertise en inzet kan bundelen. Oriënteer je goed op het huidige aanbod in je gemeente. De taalschool zorgt in deze optie bijvoorbeeld voor een leerlijn en overzicht over de vorderingen en kan ook een rol spelen in de training van de vrijwilligers in het begeleiden van de doelgroep.
 

Bij inkoop via een aanbesteding of bij een subsidieverstrekking, bij de beoordeling van de offertes en tijdens het traject kan een gemeente bijvoorbeeld de volgende vragen gebruiken:

1. Wat is de concrete visie en didactische benadering van waaruit de aanbieder werkt?

Handvatten voor de gemeente: Leren gaat het best als het aansluit bij de leerbehoefte van de deelnemer: waar zit zijn motivatie om digitaal vaardig te zijn? Is dat gelinkt aan gezondheid: zelf iets kunnen vinden op thuisarts.nl? Of is het gelinkt aan opvoeding: je wilt zelf kunnen lezen in Magister hoe het gaat met je kind? In het aanbod van digitale vaardigheden staat idealiter de leervraag in deze domeinen centraal. Let dus op een functionele benadering: het aanbod ontwikkelt digitale vaardigheden in relatie tot de leefdomeinen waar iemand die vaardigheden voor nodig heeft. De digitale vaardigheden worden zo verbonden aan het dagelijks leven van de inburgeraar – en des te meer wanneer hij in het kader van inburgering ook deelneemt aan participatieactiviteiten rondom gezondheid, financiële zelfredzaamheid en ouderbetrokkenheid. In het kader ‘didactische uitgangspunten’ zijn punten opgenomen die je in aanbod zou willen terugzien.

2. Wat is de kwaliteit van de begeleiding? Welke ervaring en expertise hebben de docenten/vrijwilligers die bij de cursus betrokken zijn? Hoe wordt de competentie van deze begeleiders onderhouden?

Handvatten voor de gemeente: Bij aanbod onder begeleiding van professionals is het belangrijk dat zij de juiste kennis en competenties kunnen aantonen. Veel ervaring met het verzorgen van aanbod op vijf domeinen van digitale vaardigheden is een indicator. De gemeente kan ook een trapje hoger gaan in het vragen om expertise en verlangen dat docenten die digitale vaardigheden als ‘vak’ verzorgen een certificaat van de module Digitale vaardigheden uit de serie Modules docent Basisvaardigheden hebben. Het is goed als aanbieders structurele aandacht besteden aan competentieontwikkeling van de professionals.

Bij de inzet van vrijwilligers is het ook belangrijk dat hun kennis en vaardigheden geborgd worden via training. Het is van belang dat vrijwilligers structureel worden ondersteund door een professional met de juiste expertise. Deze professional kan eventueel ook zelf trainingen voor de vrijwilligers verzorgen om de begeleiding verder te versterken. Dit helpt vrijwilligers om op een coachende manier met inburgeraars aan hun leerdoelen te werken.

3. Hoe wordt de voortgang gemeten?

Handvatten voor de gemeente: Het hoofdstuk ‘Voortgang en evaluatie’ in de Handreiking digitale vaardigheden volwasseneneducatie geeft veel tips over hoe je de voortgang kunt meten.

Online leermogelijkheden zijn bewezen effectief en bieden zowel aanbieders van taalaanbod en participatie als de inburgeraar flexibiliteit. Online taalleren (in combinatie met fysieke lessen) is bijvoorbeeld efficiënt en motiverend voor mensen die de inburgering willen combineren met werk of een opleiding of te maken hebben met (te) lange reisafstanden. De combinatie van fysieke lessen en ‘online’ componenten kan ook een oplossingsrichting zijn voor gemeenten en aanbieders van taal en participatie die in de uitvoering van de leerroutes uitdagingen ervaren met het roosteren van activiteiten. 

Dit hoofdstuk biedt gemeenten, aanbieders van taal- en participatieaanbod inzicht in de mogelijkheden die de Wi2021 biedt ten aanzien van online taalonderwijs. Daarna wordt toegelicht hoe blended learning van betekenis kan zijn voor. Blended learning is een manier van leren waarin meerdere manieren van leren gecombineerd worden. Vaak zijn dat fysieke lessen gecombineerd met zelfstudie via online materiaal en online bijeenkomsten. Bij blended learning zit in alle combinaties een ‘online’ component. Dat kunnen verschillende dingen zijn: online lessen, online oefenmaterialen die bij een lesmethode horen (die mensen in de klas of thuis gebruiken) of zelfstudie met online oefenmaterialen. 

De Wi2021 biedt ruimte voor online taalonderwijs. In alle leerroutes kan online van meerwaarde zijn. Er zijn echter een aantal eisen ten aanzien van het meetellen van online uren. Lees hieronder welke kansen online onderwijs biedt en waar je als gemeenten een taalaanbieder op moet letten.

Kansen voor online taalonderwijs in de leerroutes inburgering

Online taalonderwijs kan van meerwaarde zijn voor inburgeraars in alle leerroutes. Alfa-cursisten (cursisten die nog bezig zijn met leren lezen en schrijven) in de Z-route kunnen na ondersteuning op het gebied van digitale vaardigheden bijvoorbeeld zelfstandig of met elkaar gebruikmaken van digitaal lesmateriaal. Ook kunnen ze functies van hun smartphone gebruiken om te oefenen (foto’s of video’s maken, whatsappberichtjes inspreken of typen). Alfabetiseringsmethode DigLin+  biedt bijvoorbeeld een krachtige leeromgeving. En juist ook materialen die gelinkt zijn aan thema’s gericht op het vergroten van de zelfredzaamheid kunnen goed benut worden met alfabetiseringscursisten. Denk hierbij aan het oefenen met online oefenprogramma’s over gezondheid of financiële zelfredzaamheid. Houd er rekening mee dat online lessen volgen wat anders is dan digitale oefenprogramma’s. Bij inburgeraars die de B1-route of Onderwijsroute volgen kunnen docenten  gericht verwijzen naar apps en websites waarmee ze de mogelijkheden hebben om extra te werken aan bijvoorbeeld hun woordenschat.

Wettelijke kaders en eisen online taalonderwijs 

Het is belangrijk om bij het toepassen van online onderwijs rekening te houden met een aantal wettelijke kaders. Zo tellen online lessen niet mee voor de ureneis in de Z-route. Als een inburgeringsplichtige alleen online les heeft gevolgd in de B1-route en vervolgens de leerroute wordt gewijzigd van de B1-route naar de Z-route, tellen de online gevolgde cursusuren niet mee voor de verplichte 800 uur NT2-lessen. Alle lessen die in de Z-route meetellen voor de verplichte 800 uur moeten namelijk klassikaal gevolgd zijn. In de B1-route is het toegestaan om door de cursist gevolgde uren afstandsonderwijs mee te laten tellen voor de urenverplichting die voortvloeit  uit de Wi2021, onder de volgende voorwaarden:

• Er moet sprake  zijn van een hybride vorm van onderwijs. Dit betekent concreet dat er sprake dient te zijn van een combinatie van klassikaal onderwijs en afstandsonderwijs;
• Minstens 50% van de uren moet klassikaal onderwijs zijn.

Als de gemeente en taalaanbieders online taalonderwijs inzetten in de leerroutes, is het belangrijk om bij de voortgangsgesprekken rekening te houden met de gevolgen van routewijziging en wat dit betekent voor de urennorm die in de resterende inburgeringstermijn nog klassikaal gevolgd moet worden. Blended learning combineert fysieke taallessen met online componenten en is een onderwijsmethode die deze gevolgen in bepaalde mate kan ondervangen.

Blended learning is een manier van leren waarin meerdere manieren van leren gecombineerd worden. Vaak zijn dat fysieke lessen gecombineerd met zelfstudie via online materiaal en online bijeenkomsten. Bij blended learning zit in alle combinaties een ‘online’ component. Dat kunnen verschillende dingen zijn: online lessen, online oefenmaterialen die bij een lesmethode horen (die mensen in de klas of thuis gebruiken) of zelfstudie met online oefenmaterialen. Dit biedt deelnemers die taalonderwijs volgen de flexibiliteit om op hun eigen tempo en op verschillende locaties te leren, terwijl ze ook de voordelen van persoonlijke interactie met docenten en medeleerlingen ervaren.

Blended learning kan effectief worden toegepast in de inburgering door de sterke punten van zowel online als fysiek onderwijs te combineren. Hieronder staan enkele strategieën die aanbieders van taalonderwijs kunnen toepassen in de leerroutes van de inburgering:

1. Online voorbereidende cursussen. Bijvoorbeeld online modules over basisinformatie, zoals de Nederlandse taal, cultuur en wetten. Inburgeraars kunnen in hun eigen tempo leren en terugkomen op moeilijke onderwerpen.
2. Interactieve leermiddelen. Gebruik maken van apps en online platforms voor taaloefeningen, zoals spraakherkenning en gamificatie kan de motivatie van inburgeraars verhogen.
3. Fysieke bijeenkomsten. Wekelijkse of maandelijkse bijeenkomsten voor praktische oefeningen, zoals rollenspelen, gesprekken en sociale interactie dragen bij aan het verbeteren van spreekvaardigheid en vertrouwen.
4. Mentoring en ondersteuning. Inburgeraars koppelen aan mentoren of buddy's die hen kunnen ondersteunen, zowel online als persoonlijk, kan de sociale integratie bevorderen en biedt extra leermogelijkheden.
5. Feedback, toetsing en evaluatie. Online quizzen en toetsen kunnen inzicht geven in de voortgang en bieden inburgeraars de kans om feedback te geven op (onderdelen in) de leerroute. Dit helpt zowel de leerlingen als de docenten om gebieden voor verbetering te identificeren.
6. Culturele activiteiten. Culturele uitstapjes of evenementen in combinatie met online leermateriaal, zodat leerlingen de geleerde theorie in de praktijk kunnen brengen, dragen bij aan de taalontwikkeling.

Door deze elementen te integreren in de leerroutes en individuele inburgeringstrajecten kan het taalaanbod flexibeler en toegankelijker worden, wat leidt tot betere leerresultaten en een sterkere integratie in de samenleving. Blended learning kan bovendien de betrokkenheid en het leerresultaat van leerlingen verbeteren door hen meer controle te geven over hun leerproces.

Hierbij krijgt de cursist geheel of gedeeltelijk online les van een docent, bijvoorbeeld via Zoom of Microsoft Teams. Belangrijk uitgangspunt bij lessen op afstand is dat de aanbieder hier een visie op heeft (waarom zet je het in?) en de docent de juiste didactische handelingen pleegt. Zie bijvoorbeeld de ‘Tien tips voor leren op afstand in de inburgering’ (zie kader). Creatieve docenten die goed met digitale middelen om kunnen gaan, kunnen hun lessen afwisselend en activerend maken. Inzet van YouTube, webinars, beeldmateriaal, breakoutrooms, chat, online whiteboards – de mogelijkheden zijn legio.

Bij het geven van online lessen is het aan te raden deze af te wisselen met fysieke lessen. Daarnaast bieden fysieke lessen (die uiteraard ook activerend moeten zijn) meer dan online lessen een krachtige omgeving voor groepsbinding en het opbouwen van een vertrouwensband met de docent. Ook de gelegenheid tot informeel contact tussen docent en cursist bij fysieke lessen is niet te evenaren bij online lessen. Docenten houden veel voeling met de cursist door simpelweg te zien hoe iemand binnen komt en even een praatje maakt. Online is dit een stuk lastiger om te registreren.

Bij blended learning is, net als met fysieke lessen, taalcontact een belangrijke succesfactor. In het project Kletsmaatjes  van Het Begint met Taal krijgen taalmaatje en leerders de gelegenheid digitaal contact te hebben. Mogelijk is dat voor leerders die zich om wat voor reden dan ook niet makkelijk kunnen verplaatsen, een goed alternatief voor fysiek, non-formeel taalcontact met vrijwilligers in de bibliotheek of via taalcoachorganisaties.

De meeste lesmaterialen voor inburgering hebben tegenwoordig, naast werkboeken, ook oefeningen op een website of via een app. Bij goede online materialen biedt dit de cursist gelegenheid om in eigen tempo met feedback en voortgangsbewaking te werken aan zijn competenties en veel te herhalen - herhalen is immers de sleutel bij het leren van een taal.

Online materialen zorgen er ook voor dat de fysieke lesuren beter benut worden: cursisten kunnen thuis via de online materialen zelfstandig werken zodat er lestijd overblijft voor leeractiviteiten waar een groep en waar een docent voor nodig is. Het komt in de praktijk echter regelmatig voor dat cursisten in de fysieke lessen zelfstandig met de online lesmaterialen moeten werken. Dat is dus eigenlijk zonde van de lestijd en leerkansen. Als het maken van huiswerk een knelpunt is in het dagelijks leven van de volwassen cursist, met al zijn andere verplichtingen, dan kan beter gedacht worden aan een Open Leercentrum waarin de cursist geacht wordt zijn huiswerk te maken.
Een voordeel van het gebruiken van online lesmaterialen boven een boek met huiswerk is, dat docenten vaak aan de ’achterkant’ van de online omgeving de voortgang van de cursist kunnen volgen. Belangrijk voor de motivatie van cursisten is dat docenten aandacht besteden aan de gemaakte opdrachten in de vorm van feedback, complimenten en/of het voortbouwen op het geleerde. (Dit geldt overigens ook voor fysieke lessen.)

Overige online oefenmaterialen

Naast het oefenen met het online lesmateriaal is oefenen van de taal via apps en ander digitaal materiaal aan te bevelen. De functie van de inzet van extra materiaal kan zijn:

• differentiatie
• extra oefenstof voor wat langzamere leerders
• extra oefenstof voor leerders die aandacht nodig hebben op specifieke aspecten (bijvoorbeeld de uitspraak van een bepaalde klank)
• vergroten taalvaardigheid in een specifiek domein (werk, taal en ouderbetrokkenheid)
• meer oefenstof voor cursisten die meer en sneller willen.

Cursisten kunnen door extra oefenmaterialen zelf de regie nemen en kiezen met welk onderwerp en via welk programma zij extra willen oefenen.

Om op afstand lessen te kunnen volgen en zelfstandig te kunnen oefenen met materialen, moet aan een aantal basisvoorwaarden worden voldaan:

• Een van de dilemma’s waar docenten tegenaan lopen is dat cursisten hun camera niet aanzetten (en ook vaak nog iets anders doen dan geconcentreerd de les volgen). Docenten geven dan als het ware les aan een black box met van twaalf cursisten zwarte vakjes en slechts drie cursisten daadwerkelijk in beeld. Het behoeft geen betoog dat op die manier van een effectieve en activerende les geen sprake kan zijn – om over de motivatie van de docent maar niet te spreken. Docenten kunnen cursisten echter niet dwingen de camera aan te zetten als daar vooraf geen goede afspraken over gemaakt zijn. Hieraan aandacht besteden bij inkoop van en samenwerking met aanbieders rond online lessen is daarom essentieel. Het zou goed zijn als tussen gemeente en aanbieder de afspraak wordt gemaakt dat cursisten alleen de gelegenheid krijgen online lessen te volgen, wanneer zij akkoord gaan met het gebruik van de eigen camera.
• Elke inburgeraar moet beschikken over een laptop/computer (en een internetverbinding). Veel apps zijn op een smartphone goed te doen, maar een activerende les volgen met chatfunctie, een docent die een scherm deelt, breakoutrooms, documenten delen, kahoots maken terwijl je ook al in Zoom zit… het werkt niet op een smartphone. Hoe is dit geregeld in de gemeente of wordt dat een taak van de aanbieder?
• Behalve dat de inburgeraar een laptop tot zijn beschikking moet hebben, moet die laptop ook daadwerkelijk gebruikt kunnen worden door de cursist voor de lessen. Wat veel voorkomt is dat de kinderen de laptop van vader of moeder gebruiken op de lestijden van de ouder. Met name vrouwen staan vaak achteraan de rij als het gaat over wie de laptop mag gebruiken – zelfs als het haar ‘eigen’ les-laptop is. Maak hierover ook afspraken met de deelnemers.
• Online alfabetiseringslessen (les op afstand) worden in het kader van het Keurmerk Blik op Werk niet toegestaan. In het kader van corona is daar een uitzondering voor gemaakt, omdat een (zeer) aangepaste les met bescheiden leerdoelen beter is dan helemaal geen les. Maar leren lezen en schrijven kan gewoon niet effectief gebeuren via online lessen.
• Om lessen via videobellen te kunnen volgen en gebruik te kunnen maken van online oefenmateriaal hebben inburgeraars basale digitale vaardigheden nodig. Wie zorgt hiervoor? Zie ook hoofdstuk 5 Digitale vaardigheden.

In het Programma van Eisen, bij de beoordeling van de offertes en tijdens het traject kunnen bijvoorbeeld de volgende vragen gebruikt worden:

1. Didactiek:

• Wat is de visie van de aanbieder op blended learning, waarom en voor wie wordt het ingezet?
• Hoe is de verhouding tussen online lessen en fysieke bijeenkomsten?
• Hoe richt de aanbieder online lessen in?
• Hoe zorgt de aanbieder voor goede begeleiding op afstand?
• Hoe zorgt de aanbieder ervoor dat cursisten letterlijk in beeld zijn en ook actief zijn tijdens de online lessen?

Handvatten voor gemeenten: Elke week een fysieke les naast online lessen is misschien een goede leidraad - laat de aanbieder goed onderbouwen waarop de keuze voor de verhouding gebaseerd is. Het bieden van online lessen is bijvoorbeeld geen alternatief voor kinderopvang: dat moet in voorkomende gevallen evengoed georganiseerd worden opdat de ouder zich kan concentreren op de les. Valide redenen zijn bijvoorbeeld het beperken van (veel) reistijd of het oplossen van een lokaal of regionaal vervoersknelpunt, mensen die een fysieke handicap hebben om naar fysieke lessen te komen de gelegenheid te bieden om toch lessen te volgen, aanbod dat heel specifiek is en daarom voor een verscheidenheid aan cursisten uit verschillende delen van het land of de regio geschikt is.

De docent moet contact hebben met de cursisten bij blended learning. Interactief werken tijdens de les, met activerende werkvormen en veel ruimte voor het stellen van vragen bijvoorbeeld via een chatfunctie, is belangrijk. Maar goede begeleiding buiten de les om is net zo onmisbaar. Zijn er bijvoorbeeld vaste 1-op-1 contactmomenten om de cursist te coachen in zijn leerproces? Qua didactiek tijdens de online lessen is het belangrijk dat de aanbieder bijvoorbeeld gebruikmaakt van de 10 tips voor leren op afstand (zie hiervoor).
Voor het opbouwen van digitale vaardigheden die nodig zijn voor online leren, kan bijvoorbeeld het 5-stage model van Gilly Salmon benut worden. Zie ook hoofdstuk 5 Digitale vaardigheden.

Inburgeraars die niet gewend zijn met digitale middelen te werken, moeten ondersteund worden om die vaardigheden te ontwikkelen. Ondersteunen kan niet online, hiervoor zijn fysieke bijeenkomsten nodig.

Dit lijkt een verantwoordelijkheid van de gemeenten: meld mensen die geen digitale vaardigheden hebben niet aan voor een online cursus. Bespreek met de aanbieder van blended trajecten hoe deze de mensen zonder digitale vaardigheden die toch beter af zijn in zo’n traject daarin kan ondersteunen.

2. Online materiaal:

• Gebruikt de aanbieder online oefenmateriaal bij de leergang?
• Kan het online materiaal maatwerk bieden aan de individuele cursist?
• Hoe begeleidt de aanbieder cursisten bij het gebruik hiervan?
• (Hoe) houdt de aanbieder vorderingen van cursisten bij in deze programma’s?

Handvatten voor gemeenten: Aanbieders moeten er aandacht voor hebben dat alle cursisten kunnen werken met de online oefenmaterialen. Goede online lesmaterialen hebben een cursistvolgsysteem waarmee de docent kan volgen wat de cursisten doen. Belangrijk is dat de docent dat regelmatig bekijkt en de resultaten betrekt bij de begeleiding van de cursist.

3. Zelfstandig leren met online materiaal: Hoe stimuleert de aanbieder zelfstandig online leren?

Handvatten voor gemeenten: Hierbij is het belangrijk dat de docenten bekend zijn met het huidige aanbod van websites en apps om extra zelfstandig te oefenen, aanvullend op het in het kader van de lessen gebruikte lesmateriaal.

4. Deskundigheid docenten: Hoe zorgt de aanbieder voor deskundigheid van de docenten?

Handvatten voor gemeenten: Is er deskundigheid bij docenten op het gebied van leren op afstand? Hebben docenten hier bijvoorbeeld een opleidingsmodule over gevolgd?  Is er bij de aanbieder steeds aandacht voor het bijhouden van ontwikkelingen en bijvoorbeeld nieuwe methodes op dit vlak?

5. Voor de aanbieder van taalcoaching:

• Hoe biedt de aanbieder online taalcoaching aan?
• Hoe begeleidt de aanbieder de vrijwilligers en deelnemers daarbij?
   

Dit hoofdstuk gaat over maatwerk en differentiatie in het traject van de inburgeraar. Differentiatie in de klas is een manier waarop docenten maatwerk vormgeven.

De ene cursist is de andere niet

Verschillen tussen cursisten kunnen gelegen zijn op vele vlakken. Denk aan taalniveau, opleidingsniveau, leertempo, leerstrategieën, doelen, capaciteiten, talenten, interesses, motivatie, persoonskenmerken en sociale en culturele achtergrond. Ook de leefdomeinen waarmee cursisten te maken hebben en waarvoor zij de taal nodig hebben, verschillen. Recht doen aan deze verschillen is het uitgangspunt van maatwerk. Differentiatie in de klas is een manier waarop docenten maatwerk vormgeven.

Externe en interne differentiatie

Differentiëren is een doelbewuste en planmatige aanpak waarmee recht wordt gedaan aan de verschillen tussen de cursisten. Bij externe differentiatie gaat het bijvoorbeeld om groepsindeling op basis van een of meer kenmerken en de facilitering als organisatie, zoals de soort cursistbegeleiding. Interne differentiatie gaat over de didactische aanpak in de lessen, die ervoor zorgt dat alle cursisten een bij hen passende ontwikkeling doormaken. Door maatwerk en differentiatie te bieden kan het leerproces van de cursist optimaal ondersteund worden. Dat is bevorderlijk voor zijn motivatie. Zie hoofdstuk 4 Motivatie en aansluiten op de leerbehoefte.

Uitgangspunten voor differentiatie

Wanneer is differentiatie nodig? Het eenvoudige antwoord is: geen enkele groep is homogeen, differentiatie is altijd nodig. Voor differentiatie gelden de volgende uitgangspunten:

• Differentiatie in de klas is niet hetzelfde als individueel onderwijs. Differentiatie betekent dat de docent op meerdere manieren rekening houdt met verschillende groepen cursisten in de klas.
• Hoe minder groepen er kunnen worden gemaakt, hoe heterogener de groepen zullen zijn en hoe meer aandacht er zal moeten zijn voor differentiatie.
• Je kunt echter niet tot in het oneindige differentiëren binnen een groep. Dit betekent dat je niet alle niveaus kunt combineren. Analfabeten, die nog moeten leren lezen en schrijven, zijn het beste op hun plaats in een aparte groep. Wie wel al kan lezen en schrijven in zijn moedertaal maar nog niet in het westers schrift (anders-alfabet- en) moet niet hetzelfde onderwijs krijgen als de analfabeten. Als het qua aantallen kan, dan zouden ze idealiter in een aparte groep moeten komen. Maar bijvoorbeeld hoogopgeleiden en analfabeten combineren in een groep is af te raden. Wat wel kan, is dat een aanbieder cursisten in verschillende groepen laat deelnemen: bijvoorbeeld door extra conversatielessen in te richten waar cursisten uit diverse routes aan kunnen deelnemen of KNM (Kennis van de Nederlandse Maatschappij) rond thema’s aan te bieden voor diverse routes samen. Een cursist zit dan in verschillende groepen tijdens zijn traject.
• Goede cursistenbegeleiding is een voorwaarde om te kunnen differentiëren. Docenten moeten tijd krijgen zich in de kenmerken van de cursist te kunnen verdiepen en zijn voortgang en de behoeften goed te monitoren.

In hoofdstuk 1.2 is het formuleren van een visie op het hoogst haalbare taalniveau als algemeen aandachtspunt benoemd voor het sturen op de kwaliteit van taalaanbod in de leerroutes van de inburgering. Het uitgangspunt is dat inburgeraars onder de Wi2021 taalniveau B1 halen. Met dit taalniveau is het mogelijk om zelfstandig mee te doen in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Het is belangrijk om duidelijke afspraken over te maken over een hoger niveau dan B1.  Het gaat om afspraken over onder welke omstandigheden en voorwaarden (o.a. aantal uren) een taalaanbieder, al dan niet na akkoord van de gemeente, taallessen op niveau B2 worden aangeboden.

Dit is een ambitieus beleidsdoel dat de inzet van participatie (taalcontact) en maatwerk vereist. Als B1-niveau na de nodige inspanning niet haalbaar blijkt, is het mogelijk om binnen de B1-route (op onderdelen) af te schalen naar niveau A2 of te wijzigen van leerroute. Met het opstellen van visie op hoogst haalbare niveau is het belangrijk om oog te hebben voor het effect van (te) hoge verwachtingen. En hier in de uitvoering samen met taalaanbieders bewust mee om te gaan. 

Keuze van activiteiten en thema’s

Maatwerk kan vorm krijgen door (extra) aandacht voor activiteiten en thema’s. Denk aan aanbieders die de verbinding opzoeken met taalcoaching of participatieactiviteiten. Als de spreekvaardigheid van een cursist bijvoorbeeld niet voldoende op gang komt, kan de aanbieder gericht de samenwerking opzoeken met taalcoaches om gezamenlijk te werken aan buitenschools leren. Een aanbieder kan ook specifiek aandacht besteden aan psychische gezondheid of een programma op maat bieden voor alleenstaande moeders. Uitgangspunt voor dit soort maatwerk is dat de gemeente en de aanbieder goed in beeld hebben wie de cursist is en wat hij nodig heeft.

In het Programma van Eisen, bij de beoordeling van de offertes en tijdens de looptijd van het traject kunnen bijvoorbeeld de volgende vragen gebruikt worden:

1. Hoe faciliteert de aanbieder docenten om te kunnen differentiëren?

Handvatten voor gemeenten: Denk hierbij aan beleid en aan faciliteiten zoals:

• voldoende passende leermiddelen;
• voldoende mogelijkheden om digitaal te leren: een goed werkend ict-systeem, diverse licenties en aandacht voor digitale vaardigheden van inburgeraars;
• aandacht voor de professionalisering van docenten/begeleiders op dit thema;
• voldoende voorbereidingstijd voor docenten;
• goed cursistvolgsysteem.

2. Hoe ziet differentiatie in de klas eruit?

Handvatten voor gemeenten: Docenten kunnen op een aantal manieren gedifferentieerd werken:

• Doelen: bijvoorbeeld door leerdoelen te formuleren voor subgroepen binnen de groep.
• Instructie: bijvoorbeeld door te werken met verlengde instructie.
• Leerstofaanbod: bijvoorbeeld door groepen cursisten verschillende opdrachten, verschillend lesmateriaal te geven. Voldoende verschillende passende leermiddelen zijn daarvoor essentieel.
• Werkvormen en klassenmanagement: bijvoorbeeld door cursisten te laten samenwerken in verschillende samenstellingen.
• Feedback: bijvoorbeeld door bij het geven van feedback te werken met beoordelingscriteria op verschillende niveaus.

3. Hoe ziet de cursistbegeleiding eruit?

Handvatten voor gemeenten: Er zijn drie elementen die hierbij van belang zijn:

• Regelmatige gesprekken met de cursist. Van belang is dat de docent gedurende het hele traject in gesprek blijft met de cursist. Goede taalscholen nemen cursistbegeleiding daarom serieus. Cursist en docent/begeleider spreken elkaar regelmatig en reflecteren op vooruitgang, leerstrategieën en leerdoelen en -wensen.
• Monitoren en evalueren van de voortgang. Om als docent goed te kunnen differentiëren is het volgen en evalueren van de vorderingen in de klas een vereiste. Je moet immers eerst weten waar de cursist staat in zijn ontwikkeling, om te kunnen bepalen wat hij nodig heeft om een volgende stap te zetten en waar nog extra aandacht aan moet worden besteed. Als uit toetsing of observatie blijkt dat een cursist meer oefening nodig heeft voor zijn woordenschat, dan is dat belangrijke informatie voor de docent. Het volgen van de vorderingen kan gebeuren door te kijken waar de cursist is in lesmateriaal, wat zijn scores zijn op online oefeningen uit het lesmateriaal, door leerstofonafhankelijke toetsen in de zetten, door praktijkopdrachten te geven of een soort assessment. De inzet van een portfolio past hier goed bij (zie hoofdstuk 4 Motivatie en aansluiten op de leerbehoefte).
• Een cursistvolgsysteem. Cursistbegeleiding wordt ondersteund door een gedegen cursistvolgsysteem, waar de docent toegang toe heeft. Relevante gegevens die daarin zouden moeten worden bijgehouden zijn bijvoorbeeld: de inburgeringstermijn van de cursist, zijn trajectkeuze en uitstroomdoel, presentie, voortgang in competentieontwikkeling, leerwensen en relevante persoonlijke omstandigheden, iemands participatieactiviteiten en ook of iemand een taalmaatje heeft of niet.

4. Hoe stelt de aanbieder groepen samen?

Handvatten voor gemeenten: Er zijn drie elementen die hierbij van belang zijn:

• Groepen kunnen in de basis worden samengesteld naar taalniveau, leerbehoefte of leertempo, maar ook het functionele leerdoel van de cursisten kan een basis vormen voor groepsindeling. Denk aan ouders met jonge kinderen of werkenden. In alle gevallen gelden de bovengenoemde uitgangspunten van differentiatie.
• Je kunt verschillen ook benutten. Denk bijvoorbeeld aan deelnemers uit de Z-route en B1 samen in KNM-lessen. Deelnemers met dezelfde moedertaal zouden bijvoorbeeld met inzet van een tolk in één groep kunnen werken.
• Voorkom continue instroom of voortdurende wisseling in groepssamenstelling. Verbondenheid is een belangrijk element in leren (zie hoofdstuk 4 Motivatie en aansluiten op de leerbehoefte). Daarom is het belangrijk dat de groep niet de hele tijd op de schop gaat.

Welke niveaus Alfa NT2 zijn er? Hoe lang duurt alfabetisering en wat werkt? Deze vragen én drie good practices komen aan bod in dit hoofdstuk over alfabetisering.

In het Alfa NT2-onderwijs wordt steeds gewerkt aan twee zaken: taal leren én (beter) leren lezen en schrijven in die nieuwe taal. Volwassenen die naar een ander land komen en inburgeringsplichtig worden, leren een nieuwe taal, zodat zij zich kunnen redden in de nieuwe samenleving. Volwassenen die nog niet eerder naar school zijn geweest of delen van hun schoolloopbaan hebben gemist, hebben daar een extra taak bij: zij moeten vaak ook nog leren lezen en schrijven. Mensen die nog in geen enkel schrift kunnen lezen en schrijven worden  analfabeet genoemd. Mensen die enigszins een ander schrift beheersten, maar nog moeite hebben met lezen en schrijven in dat schrift, noemen we semi-alfabeet. Mensen die minimaal vijf jaar onderwijs hebben gehad in het land van herkomst en geen moeite hebben met lezen en schrijven in een ander schrift, noemen we anders-alfabeet. Dit is een belangrijk onderscheid, omdat de passende didactiek voor deze groepen verschilt.

Alfa NT2-onderwijs ziet er anders uit dan het lees- en schrijfonderwijs dat kinderen op de basisschool krijgen. Niet alleen zijn er aanzienlijk minder tijd en middelen beschikbaar en moet er eerst nog Nederlands geleerd worden, ook richten volwassenen zich al direct op functionele lees- en schrijfdoelen. Het gaat dan om doelen als formulieren invullen of een online afspraak maken bij de gemeente. Ook functioneel rekenen en digitale vaardigheden horen bij Alfabetisering NT2. Inburgeraars leren bijvoorbeeld klokkijken, afspraken in een agenda te noteren en te werken aan financiële zelfredzaamheid. Sommige zaken zijn daarbij zo ingewikkeld en dringend, dat het aan te bevelen is om in een vroeg stadium voorlichting en ondersteuning te geven in moedertalen. Het gaat dan om onderwerpen als schuldhulpverlening, of het toeslagensysteem. Typerend voor goed Alfa NT2-onderwijs is dan ook de samenwerking met bijvoorbeeld meertalige welzijnswerkers en sleutelpersonen, juist omdát alfabetisering en aandacht voor zelfredzaamheid onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

In 2009 werden de resultaten van een grootschalig onderzoek naar de leerlast en succesfactoren bij Alfabetisering NT2 gepubliceerd. Daaruit bleek dat er zeer grote onderlinge verschillen zijn tussen hoe lang anderstalige volwassenen erover doen om te leren lezen en schrijven. Het is daardoor lastig aan te geven hoe lang een inburgeraar er gemiddeld over doet om helemaal te alfabetiseren en niveau Alfa C te behalen. Bij de onderzochte doelgroep deelnemers (oudkomers) werd duidelijk dat dit traject voor hen vaak lang duurde. Na ongeveer 800 tot 900 uur was slechts 10% tot 15% van de onderzochte deelnemers helemaal gealfabetiseerd en hadden ze niveau Alfa C behaald.

Mogelijk zal het onderzoek andere resultaten opleveren als het herhaald zou worden onder de huidige doelgroep van inburgeraars. De doelgroep is immers sterk veranderd van samenstelling. Bovendien kan er nu veel meer op de computer geoefend worden. Werken op de computer was immers destijds al een van de succesfactoren.

Uit het onderzoek kwamen onder meer de volgende succesfactoren naar voren:

• De inburgeraar kan ook op de computer oefenen met lezen en schrijven
• De inburgeraar werkt met een portfolio, samen met de docent
• De inburgeraar heeft contact met Nederlandssprekenden
• De docent zet waar nodig moedertalen in, bijvoorbeeld bij het geven van instructies
• Er is contact met Nederlanders
• De inburgeraar kan ook individueel werken en krijgt niet alleen klassikaal les
• De inburgeraar maakt huiswerk, is aanwezig in de lessen en komt op tijd.

Verschillende deelnemersprofielen

Het is aan te raden in te kopen bij professionele en goed-gekwalificeerde aanbieders, die inzicht hebben in de diversiteit van de doelgroep en die voor elke doelgroep een passend en uitdagend traject kunnen bieden.
In hoofdstuk 8.4 worden concrete punten genoemd waarop gelet kan worden bij het selecteren op inhoudelijke kwaliteit en een gedifferentieerd aanbod. Kenmerkend aan Alfa NT2-onderwijs is namelijk dat er sterk verschillende deelnemersprofielen zijn, die elk met een zo passend mogelijk traject bediend moeten worden.

Aanbevolen wordt uit te gaan van individuele inburgeraars en rekening te houden met deelnemersprofielen, zoals:

• De analfabete deelnemer die geen kans heeft gehad naar school te gaan, maar niettemin al snel laat blijken graag en zonder veel moeite veel te leren.
• De (vaak wat oudere) deelnemer met geen of weinig scholing van wie na een tijd blijkt dat (schools) taalleren en alfabetiseren moeizaam zal gaan of veel tijd gaat vragen.
• De ‘gemiddelde’ leerder die na 800 uur misschien niveau Alfa C net niet haalt, maar dat in een vervolgcursus wel zou kunnen halen.
• De anders-alfabete deelnemer die prima kan lezen en schrijven in de eerste taal, maar zich nog wel het Latijnse schrift eigen moet maken.
• De semi-alfabete deelnemer die ook in zijn eigen taal moeizaam leest en schrijft en weinig ervaring op heeft kunnen doen met gebruik van geschreven taal.
• De deelnemer met zoveel stress en trauma’s dat het mentale welzijn eerst veel zorg moet krijgen, voordat er weer ruimte ontstaat in het hoofd om te leren.
• De deelnemer van wie na verloop van tijd blijkt dat hij of zij te maken heeft met ernstige leer- of leesproblemen.

Aandacht voor alle vaardigheden

Naast mondeling Nederlands is ook alfabetisering, het leren lezen en schrijven, een cruciaal en noodzakelijk onderdeel van inburgering in Nederland. Participeren in onze hooggeletterde en inmiddels zeer digitale kenniseconomie kan niet zonder geletterde vaardigheden. Voor bijna elk beroep in Nederland moet je kunnen lezen en schrijven en de meeste communicatie met overheden moet digitaal. Nieuwkomers kunnen pas volwaardig meedoen als zij in de Z-route de basis van het lezen en schrijven hebben.

Portfolio

Uit onderzoek  blijkt dat de inzet van een portfolio bij Alfa NT2 een van de bewezen succesfactoren is voor alfabetisering. Inburgeraars en docenten kunnen het portfolio op vele manieren inzetten - ook als voorbereiding en als concretisering van het PIP. De inburgeraar houdt samen met de docent de vorderingen bij, brengt participatie-activiteiten in kaart en verzamelt bewijzen voor de vooruitgang. Dat is belangrijk voor toename van zelfredzaamheid en autonomie en om eigenaar te worden van zijn/haar eigen PIP en leerproces. Ook in hoofdstuk 4 Motivatie en aansluiten op de leerbehoefte en hoofdstuk 7 Maatwerk en differentiatie wordt aangeraden om te sturen op de inzet van portfoliomethodiek.

Een zorgvuldige intake

Een zorgvuldige intake bij inburgeraars met een Alfa NT2-profiel is erg belangrijk. Allerlei onderzoek duidt erop dat hoge verwachtingen en een ambitieus programma leiden tot goede prestaties. Wordt de inburgeraar echter te laag ingeschat, dan zijn de prestaties ook vaak onder de maat. Het kan echter lastig zijn van tevoren in te schatten hoe succesvol Alfa NT2-inburgeraars zullen zijn in hun inburgeringstraject. Ze zijn immers nog niet eerder naar school geweest en moeten schoolse en cognitieve vaardigheden nog ontwikkelen. Deze vaardigheden komen juist tegelijkertijd met alfabetisering tot ontwikkeling.

Onderdeel van de brede intake is de leerbaarheidstoets. Komt uit die toets naar voren dat de inburgeraar binnen de gestelde termijn niveau B1 kan halen, dan is dat uiteraard goed nieuws. Omdat dit het taalniveau is waarmee iemand uiteindelijk zelfstandig kan meedoen in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Als niveau B1 niet haalbaar lijkt, dan is het goed om meer informatie te gebruiken bij het kiezen van een route. Bij inburgeraars met een Alfa NT2-profiel kan ook de volgende situatie van toepassing zijn: 

• De inburgeraar had ten tijde van de toets nog weinig schoolse en cognitieve vaardigheden ontwikkeld, maar gaat dit nog ontwikkelen tijdens zijn traject, zodat A2 of B1 toch behaald kan worden.
• De inburgeraar had ten tijde van de toets veel stress, waardoor hij op dat moment niet kon laten zien wat zijn potentie is.
• De inburgeraar had ten tijde van de toets nog weinig schoolse en cognitieve vaardigheden ontwikkeld, en dat lukt ook later in het traject ook niet, waardoor hij op een andere, meer praktische manier moet gaan leren.

De uitkomst van de leerbaarheidstoets kan dan worden aangevuld met informatie als: hoe gemotiveerd is iemand, hoe geconcentreerd, heeft iemand doorzettingsvermogen, hoe snel pikt iemand instructie op, enzovoort. Dit soort informatie kan bijvoorbeeld verkregen worden door gestructureerde lesobservaties en gesprekken met de inburgeraar, indien mogelijk al in de periode van de brede intake voordat het PIP wordt opgesteld.

Hieronder beschrijven we drie voorbeelden van trajecten in de Z-route voor drie verschillende typen inburgeraars in alfabetiseringstrajecten.

In het Programma van Eisen, bij de beoordeling van de offertes en tijdens het traject kunnen bijvoorbeeld de volgende vragen gebruikt worden:

1. Hoe ziet de specifieke inhoud van het Alfa NT2-traject eruit?

Over de Alfa NT2-specifieke inhoud zijn verschillende bespreekpunten te onderscheiden:

a. Hoe zorgt de aanbieder ervoor dat elke inburgeraar het hoogst haalbare na kan streven, ook als de leerbaarheidstoets erop lijkt te duiden dat het niet lukt binnen de termijn B1 te halen?
Handvatten voor gemeenten: De aanbieder en docent hebben hoge verwachtingen van de inburgeraar, ook als die weinig zelfvertrouwen heeft en nog weinig naar school is geweest. De aanbieder stimuleert elke alfacursist het maximale uit zijn traject te halen.

b. Aan welke vaardigheden en leerdoelen werken de inburgeraars?
Handvatten voor gemeenten: 

• Inburgeraars werken zowel aan mondelinge vaardigheden als aan alfabetiseren. Concreet betekent dit dat er aandacht is voor spreken en luisteren én aandacht voor lezen en schrijven.
• Voor anders-alfabeten, die al kunnen lezen en schrijven in een ander schrift, zijn er zoveel mogelijk aparte groepen en trajecten. Zij doorlopen een ander leerproces dan inburgeraars die voor het eerst leren lezen en schrijven.

c. Welke lesmaterialen en hulpmiddelen worden ingezet?
Handvatten voor gemeenten: 

• Inburgeraars kunnen gebruik maken van professioneel lesmateriaal dat speciaal is ontwikkeld voor anal- fabete en laaggeletterde anderstalige volwassenen, zoals DigLin+, Praat je mee, Melkweg+ of Goedgeletterd.
• Inburgeraars kunnen al vroeg in het traject mondelinge taal oefenen in de praktijk. Dat begint met meeloop- en meeluisterstages en bouwt op naar stage, vrijwilligerswerk of werk.
• Inburgeraars worden gefaciliteerd om op de computer te werken aan lezen en schrijven.
• Inburgeraars krijgen de gelegenheid en worden gestimuleerd om voldoende leeskilometers te maken – en ‘voldoende’ betekent ‘veel’. De aanbieder stelt leesboekjes beschikbaar die speciaal gemaakt zijn voor analfabete en laaggeletterdheid anderstalige volwassenen, zoals de leesboeken van Uitgeverij Eenvoudig Communiceren, Water bij de Melk, Beren op de Weg of Verhalenvertellers.
• De aanbieder zet een portfolio-methodiek in, zodat de inburgeraar en alle betrokken inzicht hebben welke concrete opbrengsten het traject heeft, ook buitenschools.

d. Hoe is de verdeling tussen aandacht voor schriftelijke vaardigheden en mondelinge vaardigheden? 
Handvatten voor gemeenten: De verdeling tussen aandacht voor schriftelijke vaardigheden, mondelinge vaardigheden en leren in de praktijk hangt af van het leerprofiel van de inburgeraar. Alle inburgeraars krijgen in principe de kans ook te leren lezen en schrijven. Pas als (na de verlengde intake) blijkt dat dit bijzonder moeizaam gaat, wordt het zwaartepunt gelegd bij de mondelinge vaardigheden en komt er minder aandacht voor de schriftelijke.

e. Welke rol hebben taalvrijwilligers?
Handvatten voor gemeenten:

Taalvrijwilligers kunnen specifiek bij Alfa NT2 een belangrijke rol vervullen bij het leggen van de link naar de praktijk en bij het oefenen van de mondelinge vaardigheden. Lesgeven bij alfabetisering is geen geschikte taak voor taalvrijwilligers. Dit vraagt om de vakspecifiek kennis en vaardigheden van een professionele Alfa NT2-docent. Zie ook hoofdstuk 3 Taalcoaching.
De aanbieder werkt samen met sleutelpersonen en organisaties voor welzijn, vrijwilligerswerk en vervolgopleidingen. Zie ook hoofdstuk 2 Praktijkgericht en duaal leren en hoofdstuk 3 Taalcoaching.

2. Hoe volgt de aanbieder de voortgang van de verschillende vaardigheden en leerdoelen van de inburgeraar? En hoe wordt de voortgang met de inburgeraar besproken?

Handvatten voor gemeenten:

• De aanbieder volgt de voortgang van de verschillende vaardigheden en leerdoelen van de inburgeraar bijvoorbeeld aan de hand van een portfolio en portfolio-gesprekken. Het is belangrijk dat de mondelinge doelen apart van de schriftelijke doelen worden geëvalueerd. Als je als gemeente verlangt dat de voortgang in niveaustappen lezen en schrijven wordt gemeten en gerapporteerd, dan is het belangrijk dat dit gebeurt met methode-onafhankelijke, summatieve Alfa NT2-voortgangstoetsen.
• De aanbieder evalueert het traject regelmatig met de inburgeraar. Als een inburgeraar niet tevreden is, volgt altijd een gesprek. Waar nodig worden daarbij moedertalen en sleutelpersonen ingezet.

3. Hoe controleert en borgt de aanbieder de kwaliteit van de Alfa NT2-docent?

Handvatten voor gemeenten: Dit kan op meerdere manieren. De betere scholen kunnen zich onderscheiden op een van de volgende manieren:

• De aanbieder heeft een team van docenten Alfabetisering NT2 die samenwerken, van elkaar leren en gezamenlijk zorgen voor een hoge kwaliteitsstandaard van het Alfa NT2-onderwijs. Zie ook hoofdstuk 9 Docentkwaliteit en deskundigheidsbevordering.
• De docent Alfabetisering NT2 is via een NT2-opleiding gecertificeerd als docent NT2 én heeft minimaal 20 uur aantoonbare relevante nascholing op het gebied van Alfabetisering en de Z-route.
• De docent Alfabetisering NT2 is via de EVC-procedure gecertificeerd als docent NT2 mét de specialisatie C.1 Alfabetisering.
• Uit het meest recente inspectierapport van BOW Toezicht in de Klas van maximaal drie jaar oud, blijkt dat de aanbieder alfabetiseringslessen geeft, deze ook geobserveerd zijn en er geen verbeterpunten zijn geformuleerd voor het aanbod Alfabetisering NT2 bij die aanbieder.

Onderwijskwaliteit is afhankelijk van vele factoren. Het is dan ook een ingewikkelde opgave onderzoek te doen naar wat werkt in het inburgeringsonderwijs. In 2008 voerde Cito een literatuuronderzoek uit naar de succesfactoren van tweedetaalverwerving. In het onderzoek Op zoek naar het succes van inburgering werd wetenschappelijk aangetoond dat twee factoren duidelijk van invloed zijn: taalcontact en de kwaliteit van de docent. We weten dus zeker dat deze twee factoren echt invloed hebben op de kwaliteit van het aanbod. Dat betekent niet dat andere factoren er niet toe doen, maar dat het lastig is om die factoren in een gecontroleerde setting te ‘bewijzen’.

Als je als gemeente of taalaanbieder een impuls wilt geven aan de kwaliteit van taalonderwijs, is docentkwaliteit en deskundigheidsbevordering van taaldocenten een factor waar je op kan sturen. Bij de inkoop en kwaliteitsverbetering van inburgeringstrajecten is daarom belangrijk om expliciet aandacht te besteden aan de kwaliteit van de docent en hoe zowel de docent als de aanbieder deze kwaliteit waarborgen. Dit hoofdstuk biedt inzicht in wat kwaliteit van een docent in de praktijk betekent en bevat concrete suggesties voor het Programma van Eisen waarmee gemeenten  borgen dat taalscholen werken met gekwalificeerde docenten en inzetten op deskundigheidsbevordering.

Wat is kwaliteit?

Aanbieders met een heldere visie op kwaliteit en een sterk kwaliteitsbeleid laten over het algemeen de beste lessen zien. Dat is onder meer terug te zien in de begeleiding die docenten krijgen vanuit de organisatie en de stimulans voor docenten om in de praktijk hun vakcompetenties door te ontwikkelen. Ook de voorbereidingstijd die docenten krijgen voor de lessen, de prikkels voor het bereiken van het hoogst haalbare voor de cursist en activerende en afwisselende lessen met veel maatwerk leiden tot effectieve lessen, spelen een belangrijke rol.

Certificering

Er bestaat geen door de overheid ingestelde opleiding specifiek voor NT2-docenten. Tweedetaalverwerving en de bijbehorende didactiek maken geen vast onderdeel uit van de universitaire studie Nederlands of de hbo-lerarenopleiding Nederlands. Docenten die bevoegd zijn om Nederlands in het voortgezet onderwijs te geven, zijn daardoor niet automatisch gekwalificeerd om les te geven aan volwassen migranten die Nederlands moeten leren. Vanuit het ministerie van SZW en de branche worden wel criteria gesteld aan de docentkwaliteit en zijn er instrumenten ontwikkeld:

• Competentieprofiel docent NT2 van de Beroepsvereniging van docenten NT2 (BVNT2). De BVNT2 heeft in 2005 een competentieprofiel voor de docent NT2 in de volwasseneneducatie ontwikkeld.
• Op basis van bovengenoemd competentieprofiel biedt een aantal hbo-instellingen een post-hbo-opleiding docent NT2 aan die afgesloten wordt met een diploma docent NT2, dat ‘erkend’ wordt door de BVNT2.
• EVC-procedure docent NT2. Sommige docenten hebben een lange staat van dienst in het geven van taalles aan anderstaligen, maar hebben geen opleiding tot docent NT2 gevolgd. Deze docenten kunnen een EVC-procedure doorlopen bij een van de post-hbo-opleidingen en een certificaat NT2-docent verwerven. De EVC-procedure NT2 is ontworpen door de BVNT2. Meer informatie op www.bvnt2
• Een aanbieder die inburgeringslessen verzorgt die gefinancierd worden uit overheidsgelden (dus via DUO-leningen of op basis van inkoop door gemeenten), moet het Keurmerk Inburgeren van Blik op Werk (Keurmerk BoW) of voldoen aan de eis diploma-erkenning. Het Blik op Werk Keurmerk Inburgeren verlangt dat minimaal 80% van de docenten die ingezet worden voor inburgering een diploma van een post-hbo of certificaat van de EVC-procedure voor NT2-docent heeft. Deze eis is verruimd tot 1 januari 2025. 
• De BVNT2 kent sinds 2005 een Beroepsregister van NT2-docenten. Docenten die voldoen aan de eisen van het register (gediplomeerd via een van de post-hbo-instellingen (gecertificeerd via de EVC-procedure)) kunnen zich inschrijven in dit register.
• Sinds 2021 is er een kwaliteitsregister NT2-docenten van Blik op Werk, omdat niet alle bekwame NT2-docenten in het bestaande register van de BVNT2 zijn opgenomen. Docenten die voldoen aan de criteria van dit register kunnen zich inschrijven via dit kwaliteitsregister.
• Om voor het Keurmerk BoW als gecertificeerd NT2-docent te worden aangemerkt, dient een docent vanaf 1 januari 2021 ingeschreven te staan in een van deze twee registers.
• In de opleidingen docent NT2 komt ook alfabetisering kort aan bod (‘Alfa NT2’ geheten). Docenten kunnen zich specialiseren in Alfa NT2 via een aparte korte docentenopleiding, zie hoofdstuk 8 Alfabetisering.

Er is een belangrijk verschil tussen de docentenopleiding Nederlands en de pabo aan de ene kant en het vak NT2 voor volwassenen aan de andere kant. NT2 gaat over taalleren en dat komt (helemaal) niet aan de orde in de docentenopleiding Nederlands. Docenten Nederlands kunnen vaak perfect de Nederlandse grammatica ontleden, maar dat helpt hen niet aan een passende didactiek voor NT2-cursisten. Voor mensen die de pabo hebben gedaan, geldt dat zij weten hoe het alfabetiseringsproces bij kinderen verloopt, maar niet bij volwassenen en niet tegelijkertijd met het leren van een tweede taal. Hoewel het misschien op het oog lijkt of deze docenten ingezet kunnen worden in inburgeringsonderwijs, is het toch nodig dat zij nog een docentenopleiding NT2 volgen. Vervolgens hebben zij baat bij hun gedegen algemene didactische vaardigheden.

Hoogopgeleiden versus mensen met weinig schoolervaring

Inburgeraars die wél gealfabetiseerd zijn, vormen nog steeds een heel diverse groep. Lesgeven aan mensen met een opleidingsachtergrond vergt andere competenties en didactische handelingen (zeker als het taalniveau richting B2 gaat) dan het ondersteunen van leerders met weinig schoolervaring. De docentenopleidingen bereiden de docenten hier slechts gedeeltelijk op voor. Docenten ontwikkelen vaak door ervaring de vaardigheid om goede lessen voor de ene en/of de andere doelgroep te verzorgen.

In aanvulling op de certificering en ervaring van docenten, zijn er verschillende omgevingsfactoren die invloed hebben op de kwaliteit die de docent uiteindelijk kan leveren in de praktijk. Voor gemeenten en (taal)aanbieders die een impuls willen geven aan de kwaliteit van taalonderwijs in de leerroutes inburgering, is het daarom belangrijk om ook naar de onderstaande factoren te kijken. 

Deskundig team

Uit voorgaande paragraaf volgt dat de kwaliteit van de docent voor een deel afhankelijk is van de aandacht die de aanbieder heeft voor kwaliteit in het algemeen en voor die van het team. Goede docenten in een deskundig team waar ook de randvoorwaarden in orde zijn (bijvoorbeeld beschikbaarheid van computers, redelijk homogene groepen en een prettig leerklimaat voor de cursisten), kunnen veel meer bereiken. Het helpt om hier zicht op te krijgen bij de opdrachtverstrekking.

Deskundigheidsbevordering

Docenten die een diploma of certificaat hebben, moeten hun vakkennis en competenties blijven ontwikkelen en bijhouden. Tijdens de opleiding leren zij de basis, maar echte didactische vaardigheden ontwikkelen zich pas door ervaring. Bovendien blijft het vakgebied zich, net als andere vakgebieden, doorontwikkelen, waarbij nieuwe lesmethoden en -materialen worden geïntroduceerd.

Een goede aanbieder zet dus in op kwaliteitsbeleid en besteedt ook aandacht aan de competentie(door)ontwikkeling van docenten en het team als lerend team. Structurele aandacht voor deskundigheidsbevordering van de docenten kan op verschillende manieren vorm krijgen. Dit kan door het aanstellen van een kwaliteitsmedewerker, door een procedure te hebben voor het inwerken en beoordelen van nieuwe docenten en door regelmatig interne activiteiten te organiseren voor deskundigheidsbevordering van docenten zoals bijvoorbeeld intervisie. Het liefst zet de aanbieder meerdere manieren tegelijkertijd in. Aanbieders die structureel aandacht besteden aan de deskundigheid van docenten blijken vaak ook aanbieders te zijn met goede kwaliteit van de lessen.

Leerklimaat en cursistbegeleiding

In hoofdstuk 7 Maatwerk en differentiatie wordt het ook genoemd: het belang van cursistbegeleiding. Docenten opereren niet als geïsoleerde individuen. De kwaliteit van het onderwijs wordt ook bepaald door het leerklimaat en de begeleiding op school en daarin speelt het docententeam een belangrijke rol. Goede cursistbegeleiding bestaat uit het regelmatig individueel of in kleine groepjes spreken met de cursisten. Daardoor raakt de docent op de hoogte van wat er in de leefomgeving van de cursist speelt en wat zijn leerwensen zijn, kunnen docent en cursist reflecteren op de vorderingen die de cursist maakt, is er aandacht voor de (mentale) gezondheid en eventuele factoren die het leren belemmeren. De cursist wordt gezien en ondersteund. Indien mogelijk en nodig kunnen op teamniveau speciale begeleiders worden ingezet die met de cursist in zijn moedertaal kunnen communiceren.

Salaris en voorbereidingstijd

Tot slot hangen ook salariëring van docenten en de voorbereidingstijd die docenten krijgen samen met de kwaliteit van de uitvoering. Dat kan namelijk van invloed zijn op het verloop of op de kwaliteit van de lessen. Het is belangrijk dat docenten voldoende betaalde voorbereidingstijd krijgen om goede lessen te kunnen geven die praktijkgericht zijn, maatwerk en differentiatie bieden en aansluiten op de motivatie en leervraag van de cursist. De haalbaarheid van trajecten en het uiteindelijke taalniveau hangt af van de keuzes die worden gemaakt. 

In het Programma van Eisen, bij de beoordeling van de offertes en tijdens het traject kunnen bijvoorbeeld de volgende vragen gebruikt worden:

1. Beschikken de docenten over de specifieke expertise voor specifieke doelgroepen?

• Bij de Z-route: Wat is de expertise van docenten op het gebied van alfabetisering, cursisten met weinig schoolervaring en langzaam lerende cursisten? 
• Bij de B1-route: Met welke doelgroepen hebben de docenten ervaring? Wat is de visie van de aanbieder op de doelgroep(en) die straks in deze route komen en wat zij nodig hebben om te leren (zie ook hoofdstuk 1 Sturen op kwaliteit), op welke manier wordt er differentiatie geboden aan mensen met uiteenlopende behoeften in de B1-route (niveau, tempo, dagdelen, intensiteit)?
• Bij de onderwijsroute: Hebben de docenten ervaring met schakelprogramma’s en het lesgeven aan de doelgroep die wil doorstuderen?

Handvatten voor gemeenten:

• Zorg dat alfadocenten in aanvulling op hun opleiding een aparte scholing alfabetisering gevolgd hebben (zie hoofdstuk 8 Alfabetisering). Vraag bij de Z-route ook door op ervaring met empowerment en ervaring met duaal leren en praktijkgericht leren.
• Voor de B1-route geldt, dat daarin heel verschillende cursisten terecht kunnen komen, in kleinere gemeenten mogelijk zelfs in één groep. De vraag is dan: beschikken de docenten over expertise voor NT2-onderwijs voor zowel hoog- en middenopgeleiden als voor mensen met minder schoolervaring? Ervaring met mensen met weinig schoolervaring is des te belangrijker, omdat er straks in de B1-route ook mensen met minder schoolervaring komen die een andere didactiek vragen om tot B1 te komen.
• De verschillende niveaus van de onderwijsroute vragen om docenten die ervaring hebben met wederom een diverse groep. Voor alle niveaus geldt dat het traject gericht is op ten minste B1-niveau. Deze doelgroep kan echter bestaan uit cursisten met weinig schoolervaring tot hoogopgeleiden die minimaal taalniveau B2 moeten behalen. Daarnaast zullen NT2-docenten in de onderwijsroute ook ervaring moeten hebben met het ondersteunen van het ontwikkelen van de zogeheten leervaardigheden van cursisten.

2. Hoe ziet het kwaliteitsbeleid ten aanzien van de deskundigheid van docenten eruit?

Handvatten voor gemeenten: 

Selecteer aanbieders met structurele aandacht voor de deskundigheid van de individuele docenten en het docententeam. Die aandacht gaat in elk geval uit naar:

• selectie, begeleiding en beoordeling van (bij de aanbieder) nieuwe en beginnende docenten;
• frequente en structurele ontwikkeling van het team en onderlinge samenwerking daarin;
• individuele aandacht voor de (ontwikkeling van de) competenties van de docent in HRM-beleid.

3. Heeft de docent voldoende voorbereidingstijd voor de lessen? Hoeveel voorbereidingstijd krijgt de docent?

Handvatten voor gemeenten: Ga er vanuit dat goede lessen altijd voorbereidingstijd vragen van docenten.
Vraag aanbieders dit concreet te motiveren en uit te werken in hun offerte. Houd hier als gemeente ook rekening mee in de prijsstelling van de leerroutes. Achtergrondinformatie: in het huidige aanbod krijgen veel docenten vaak een half uur voorbereidingstijd voor drie uur les. Dat is onvoldoende, zeker als de groepssamenstelling veel differentiatie vraagt.

Divosa

Aïdadreef 8 | 3561 GE Utrecht 
Postbus 9563 | 3506 GN  Utrecht
030 - 233 23 37
info@divosa.nl
divosa.nl

Auteurs

Mirjam Gietema en Zeycan Sahin (Divosa)
ITTA, stichting Het Begint met Taal, VNG en het ministerie van SZW

Coördinatie

Mirjam Gietema (Divosa)

Eindredactie

Caroline Huisman (Divosa)

Versie

Oktober 2024
Deze handreiking is de geactualiseerde versie van de in 2021 verschenen Brievenreeks Kwaliteit van Taal.